基于构建“第三空间”的高中英语思辨性文化意识培养研究*

四川师范大学外国语学院 刘芹利

四川省成都树德中学 石 海

一、引言

我国建设社会主义现代化强国需要一批既拥有家国情怀与文化自信，又具有国际视野、国际理解与跨文化交际能力的人才。为了培养新时代社会主义的建设者和接班人，《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《高中新课标》）首先从基本理念上明确了普通高中英语课程的目的是发展英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务。《高中新课标》对英语学科素养所包括的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力进行了具体的阐述，不仅使新时代的英语教学更加结构化、更具有针对性和实用性，而且进一步推动了普通高中英语课程改革，以实现高质量的英语课程教育。

尽管《高中新课标》明确了核心素养中文化意识和思维品质的重要意义，然而一直以来，在我国中学英语教学中，英语教师普遍重知识、轻文化，重技能、弱思维。面对新课标、新教材和新高考，许多一线英语教师产生了一系列的疑问：在英语教学中文化与思维之间到底是什么关系？在教学中如何有效培养学习者的思维品质和文化意识？具体有哪些策略和方法？如何从核心素养出发理解并吃透新教材？如何打造高质量的跨文化教学课堂？这些问题均有待进一步探讨与解答。由此，本文将从英语教育的本质入手，借鉴跨文化交际理论与《高中新课标》中对思维品质和文化意识的论述，并结合实际教学课例进行探讨，为基础教育阶段的英语教学提供启示。

二、思辨性文化意识的内涵

（一）批判性文化意识

不少国内外学者认为英语教育本质上是跨文化教育。Byram（1997）指出，英语教育的目的不仅是要提高学习者的语言技能，更需要培养学习者的跨文化交际能力和批判性文化意识（critical cultural awareness），最终实现英语课程的育人导向。跨文化交际能力（intercultural communicative competence）是外语学习者在跨文化学习中，为了实现有效的跨文化交流所需要的能力框架（Byram，1997；Deardorff，2006；Fantini，2007）。Byram（1997）构建的跨文化交际能力模型（见图1）在外语教育领域颇具影响力，该模型的核心是政治教育（political education）/批判性文化意识，主要指能够依据明确的标准对本国文化以及异文化中的观点、行为实践和文化产品进行批判性地评价。具体目标（能力）包括以下几点：识别、解释本文化和异文化文本与事件中的显性和隐性价值观；用明确的视角和标准对这些文本与事件加以分析评价；根据相应的标准在跨文化交际中进行互动和协商，必要时通过已掌握的知识和技能进行协调并使对方接受。

图1 跨文化交际能力模型（Byram, 1997）

由图1 可见，Byram 将政治教育与批判性文化意识置于跨文化交际能力模型的中心位置，体现了其重要地位。Byram 的政治教育具有典型的价值体现与思辨性。需要注意的是，他的批判性文化意识是建立在跨文化交际理论框架下，结合了文化研究与语言学研究，基于欧盟的语言文化与政治背景，并强调与欧洲共同语言参考标准（Common European Framework of Reference for Language）保持一致（Byram，2012）。从Byram 的批判性文化意识的具体能力目标来看，从识别和解释到评估分析，再到互动调解和协调，思维能力发展水平由低到高，伴随着人们对跨文化交际的认识和理解的加深，这个目标也为跨文化教学提供了实施路径。

（二）跨文化思辨英语能力

孙有中（2017）对外国跨文化交际理论进行了本土化研究。他基于Cummins（2008）对语言能力的两级结构划分，提出跨文化思辨英语能力模型，构建了中国特色的跨文化交际理论框架（见图2）。孙有中（2017）认为，跨文化思辨英语能力由学术语言能力、思辨能力和跨文化能力组成。

图2 跨文化思辨英语能力模型（孙有中，2017）

将Byram 的跨文化交际能力模型与孙有中的跨文化思辨英语能力模型对比，不难发现尽管两者构图、目的与侧重点有所区别，但基本思路却有以下几点共同之处：首先，两者均使用两级结构进行划分；其次，两者均将批判性思维（即图1 中的“批判性文化意识”与图2 中的“思辨能力”）放于模型的核心地位，两者均强调高阶思维。孙有中（2017）认为，英语教育的目的不是要培养同化于英语语言文化的人才，而是要培养英语（兼顾作为世界通用语的英语）语言文化与中国语言文化之间的桥梁型人才，这样的跨文化人才具有国际视野与中国情怀，具有Byram 的跨文化交际能力模型中的批判性文化意识。孙有中的跨文化思辨英语能力模型结合中国语境强调了思辨能力在跨文化交际和英语教育中的重要性。

（三）思辨性文化意识

从Byram 的批判性文化意识出发，结合孙有中提出的跨文化思辨英语能力可以发现，两个理论框架均将跨文化语言学习与思辨能力紧密融合在一起，学习者在跨文化交际和学习中发展高阶思维，进一步促进学习者对自我文化与身份的认同。欧盟跨语言教育如此，我国高校英语专业教学如此，高中甚至义务教育阶段英语教学也应如此。

实际上，《高中新课标》对文化意识与思维品质之间的关系进行了详细的阐述。首先，核心素养的四个方面相互渗透、融合互动、协同发展（梅德明、王蔷，2018a）。其次，核心素养明确了文化意识的思辨性。梅德明（2016）对文化意识的论述清晰阐明了核心素养中文化意识的思辨性尤其体现在分析、整合、推断与评价等高阶思维能力上。最后，核心素养中思维品质的内涵明确了发展学生的思维品质使其能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（教育部，2020）。聚焦《高中新课标》中对思维品质的论述，能进一步明确其中文化意识的思辨性以及思维品质指向的文化意识。

在我国文化语境中，《高中新课标》中的文化意识与思维品质从理论到实践应更紧密、有机地结合在一起。因此，笔者认为英语语言教学应以语言能力培养为基础，以文化意识培养为核心，以思辨能力培养为实现方式。对思辨能力的内涵，国内外众多学者进行过探讨（Dewey，1993；Facione，1990；

APA，1990；Geertsen，2003；Paul & Elder，2006，林崇德，2005；文秋芳等，2009）。研究发现，思辨能力总体包括分析能力、综合能力、判断能力、推理能力和评价能力等。结合Byram 的批判性文化意识、孙有中的跨文化思辨英语能力以及《高中新课标》提出的英语学科核心素养，笔者认为，英语学习中的思辨性文化意识是指学习者对汉语以及英语社会与国家中的观念、习俗、行为和文化产品等进行的思辨性认识、理解、分析与评价，并由此实现跨文化沟通交流和强化自己的文化身份。其具体目标（能力）包括以下几点：（1）识别和反思汉语和英语社会中的文化现象、文本与文化产品的外在与内在价值；（2）根据一定的标准对这些文化现象、文本与文化产品进行分析、阐释、比较与评价；（3）利用跨文化知识与技能实现得体、有效的沟通与理解；（4）增强学习者的文化自信，明确自己的文化身份。

综上，笔者认为思辨性文化意识属于核心素养中文化意识的范畴，但同时有机结合了思维品质（见图3）。思辨性文化意识中思维品质与文化意识两者相辅相成，紧密相连，无法分隔开来单独培养与发展。首先，跨文化交际与教学中对文化的理解、分析与评价离不开思维品质。其次，分析、阐释和评价这些高阶思维能力又需要学习者灵活运用跨文化理论知识，才能更有效地实现跨文化沟通与理解。跨文化教学中的思辨性文化意识既能回答“培养什么样的人”与“怎样培养人”，也能回答“为谁培养人”的问题。通过在跨文化交际与学习中发展学习者的思维品质，进行思辨性的探究，能够有效地促进与发展学习者的文化意识，确认自己的文化身份与认同，最终实现英语教育的价值体现，构建跨文化语言学习的“第三空间”。

图3 英语学习中的思辨性文化意识

Liddicoat 等（1999）从语言学与文化研究的角度提出了跨文化语言学习的“第三空间”，认为跨文化语言学习意味着在母语文化与目标语文化之间以及自我与他者之间开发“第三空间”。学习者在母语文化与目标语文化之间可以跨越、探索、判断、评价、协商并进行批判性创造。“第三空间”是动态、多元杂合的空间，更是思辨的文化空间。高中英语教育作为一种跨语言、跨文化的教育，教师的课堂教学应积极培养学习者的思辨性文化意识，在建立语言与文化中介地位的同时，也是在构建母语文化与英语文化之间的“第三空间”。

三、高中英语学科中思辨性文化意识培养的教学实践

目前普通高中英语课程由必修课程、选择性必修课程、选修课程三部分构成。其中必修课程满足培养和发展学习者的共性需求，选择性必修课程满足学生的升学需求，选修课程满足学生的个性式发展需求。三部分英语课程围绕“主题”学习形成了全方位、一体化、相辅相成的高中英语课程体系。通过对比外研版高中英语新教材（2019 年版）与旧教材（2006 年版），不难发现，新教材加大了中国文化和世界文化所占篇幅的比例，给教师、学习者提供了较为丰富的文化素材，有助于学习者理解与反思跨文化交际中的文化差异，从而培养思辨性文化意识。新教材中“人与社会”这个主题语境多涉及中西方文化与习俗。以必修二Unit 4 Stage and Screen（以下简称“该单元”）为例，该单元主题语境是人与社会，讨论中外常见的文娱活动。该单元教学目标中思维品质目标是能够正确辨析中外文化的异同，批判性地看待多种文化活动形式，创造性地表达自己对某项文化活动的看法，初步具备运用英语进行独立思考的能力（王志强，2019）。文化意识目标是能够了解中外文化的差异与融合，体会文化的多样性，理解和欣赏中外文化活动（王志强，2019）。该单元通过一系列教学活动引导学习者反思我国的文化艺术，比较不同国家文化艺术的差异，实现多元文化意识的理解和包容，集中体现了跨文化学习中如何发展学习者的思辨性文化意识。在单元整体教学中教师可以从突出目标、创设情境、强调思辨、落实迁移这个实施路径对学生进行思辨性文化意识的培养。

（一）深挖教材内涵，突出培养目标

深挖高中新教材跨文化素材中的思维品质，是教师教学的前提和基础。该单元的热身活动部分呈现了中西方常见的舞台与荧屏的文娱活动，为接下来的学习活动创设了文化情境。理解观点部分讲述了一名母语为英语的外国高中生第一次观看京剧版的《哈姆雷特》的经历，教材中设置的活动让学生比较不同国家文化艺术的差异。在发展观点部分，教材继续引导学生对文学作品和改编的影视作品进行对比分析和评价，帮助学生批判性地看待课文中的观点，形成自己的看法。接着教材通过读写部分影评的撰写进一步训练学生的思辨能力。最后呈现观点部分通过让学生推荐一种我国的艺术表演形式，提升学生的应用实践能力。教材的整个单元语篇及与其配套的教学活动设计均融合了文化意识与思维品质的培养，体现了较强的思辨性文化意识。

理解教材与教学资源是思辨性文化意识培养的基础和保障，接着还需要进一步明确教学目标。首先，教师对该单元的思维品质教学目标与文化意识教学目标进行融合：能够正确辨析中外文化的异同，了解文化的差异与融合；分析与评价多种文化活动形式，体会中外文化的多样性；创造性地表达自我对某项文化活动的独特看法，并做出个性化的选择；批判性地理解、欣赏与评价中外文化活动，具体实现对我国某一种艺术表演形式的文化认同。调整过后，教学目标中发展思维品质与培养文化意识得到有机的统一。教师在教学过程中也能更有针对性地进行相应的教学活动，实现教、学、评一体化。学习者通过该单元的学习，能够对中西方不同的艺术表演形式进行思辨性的认识与评价，并且强化自己的文化身份。

（二）创设真实情境，丰富文化体验

梅德明（2018）认为，基于真实社会情境和学生生活语境的自主学习、合作学习和探究学习活动是体验式、过程式的，同时也是建构式的。教师在教学过程中，有目的地引入或创设感情色彩浓郁、以形象为展示中心的真实或仿真的文化情境，让语言、文化与思维有机地融为一体；学习者以思辨能力为手段和实现方式丰富自己的文化体验，培养文化意识，并建构自己的文化身份。

该单元的热身活动以海报的形式呈现了六种常见的舞台与荧屏上的文娱活动；接着，教师让学生观看一段介绍中国德和园大戏楼和英国环球剧场的视频，并比较它们的异同。该部分旨在激活学生已有的语言、背景知识，为接下来整个单元的学习活动做铺垫和预热。理解观点部分，在阅读文章“When Hamlet meets Peking Opera”之前，教师首先向学生展示中国京剧和西方戏剧的图片，引导学生讨论中西方两种不同舞台表演形式的特点，然后再为学生播放两段风格迥异的视频：英国伦敦莎士比亚环球剧院演出的戏剧《哈姆雷特》和上海京剧院根据《哈姆雷特》改编的京剧《王子复仇记》，让学生在具体情境中感受中西方文化的异同，丰富他们的文化体验，促进文化反思。读后活动进一步运用图片与视频展现中西方各种舞台表演形式，引导学生探讨西方故事与东方戏剧碰撞的挑战和可能。整个单元教学，从理解观点、使用观点、发展观点到呈现观点部分均可以通过图片、视频、绘画、音乐等多模态方式创设真实的情境，使学生身临其境地融入文化情境中，对两种文化进行批判性比较与反思。由此，既有利于学生理解中国传统文化，也能不断加深学生对跨文化交流的理解，帮助学生形成自己的价值观和文化认同。

（三）明确思维路径，挖掘文化内涵

该单元的理解观点部分旨在促使学习者关注和理解外国歌剧与中国京剧之间的异同，发展学习者的辨识能力。该文本是一个跨文化体验的典型文本，将文化碰撞与交流从国家与社会的宏观层面转向个人的微观体验。在发展观点部分，教材从不同角度继续引导学习者对文学作品以及由此改编而成的影视作品进行比较、分析、评价，帮助学习者批判性地看待课文中的观点，形成自己的看法（王志强，2019）。在教学过程中，教师应深入分析包含跨文化交际内容的教学文本，通过大、中、小系列问题链设计，让学生分析、比较、综合、判断、推理和评价文本背后的文化立场、文化态度和文化价值观，不断挖掘文化内涵。

具体而言，教师在该单元的教学过程中，可以通过认识与反思—对话—赋能与行动这个思维路径，结合单元的整体教学，学习、理解、赏析中外文化，增强学习者的文化认同。在认识与反思阶段，教师通过多模态的教学资源使学生关注、识别并逐步反思我国艺术文化和外国艺术文化的内涵，回答“是什么”和“有什么特征”的问题。在对话阶段，主要是分析与阐释“为什么要”“为什么不”“是什么造成的”。该部分通过辩论或讨论等活动进行质疑、分析与阐释。在赋能与行动阶段，主要解决“怎么做”“有什么意义与价值”的问题，可使用项目汇报与读写结合（如读后续写、影评、书评）等形式训练学习者的评论和赏析能力，提升思辨性文化意识。最后呈现观点部分让学生给全班同学推荐一种我国的艺术表演形式，简单介绍其具体特征和推荐理由。通过推荐—给出理由这一思维路径，训练学习者由表及里、由浅到深的思辨能力。在课堂教学中，教师通过比较中外文化的思维路径与问题链设计，更有针对性地实现对学习者思辨性文化意识的培养。

（四）落实迁移应用，形成文化品格

文化意识的形成是一个从感知到意识、从意识到修养、从修养到行为的内化、提升和养成的过程（梅德明、王蔷，2018b）。在课后环节，可以开展与文化主题相关的课外活动，如跨文化主题讲座、英语剧表演、演讲比赛、海报制作等，落实文化的迁移运用，帮助学习者形成文化品格。例如，教师完成该单元的课堂教学后，学生已能了解中西方不同的艺术表演形式，辨析并理解其不同的文化意义和内涵，初步思考传统艺术形式与大众文化的演变与发展。呈现观点部分让学生推荐一种我国的民间艺术表演形式，帮助学生实现对本土文化的认同。教师可在课后对学生进行分组，让学生介绍一种国家级非物质文化遗产（以下简称“非遗文化”），如四川清音、川剧等，并制作一份英语海报，其中需包括：When and where did it begin?What are its origins and history? What are its artistic features? How has it changed over time?

海报中除了用英语小段落介绍每一种非遗文化外，还应配备相应图片加以展示和说明。设计完成后，学生在全班展示并介绍；还可以择优在学校张贴和展览，供全校学生欣赏和学习；甚至可以把海报上传网络，让世界了解中国的非遗文化。整个教学过程以文化意识为导向、以思辨活动为手段。

此类课外活动既促进了学习者对所学语言知识的复习和掌握，培养了迁移应用的能力，又能帮助其深入了解我国的非遗文化，增强他们的国家认同感和文化传播意识，主动弘扬并传播中华优秀文化。此外，这类课后活动更能促进学习者深度思考，吸取中外优秀文化精华，达到内化于心、外化于行，向世界介绍中国艺术文化的同时，也确立了自己作为中国人的文化身份，增强了文化自信，形成了一定的文化传播意识，并最终形成文化品格。

四、结语

综上，在英语教学中培育学习者思辨性文化意识的教学方法与活动是多样化的，不应依葫芦画瓢，应量体裁衣。整个教学过程应以文化意识为导向，重在思辨过程。在教学设计时，教师应通过深挖教材内涵，突出思辨性文化意识的培养目标。在教学过程中，教师应通过各种教学手段创设真实或仿真的文化情境，丰富学习者的文化体验；明确思维路径，强调思辨能力，挖掘文化内涵，引导学习者采用多角度、跨学科的方法，对本国文化和异国文化进行观察与反思、分析与推断、批判与创新；呈现观点部分的活动应进一步落实迁移应用，最终实现自己的文化认同和对我国优秀文化的传承。

在基于英语学科核心素养的英语教育背景下，传统的基于语言知识与技能的英语课程及教学模式已受到极大的挑战。高中英语教师需要全面、正确理解《高中新课标》的理念，大胆开展教学研究和教改实践，打造更高质量的英语课堂，努力在中国文化与英语文化之间构建文化的“第三空间”。这个具有思辨性和创造性的“第三空间”将能更有效地培养和提高学习者的跨文化交际能力，培养学习者的多元文化意识，促进其理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，树立正确的价值观，坚定文化自信，提高文明互鉴意识和人类命运共同体意识，成为兼具“中国心”和“世界眼”的桥梁型人才。