促成语言与思维同步转化的写作教学设计*

北京教育学院丰台分院 付 绘

北京市第十二中学 张 菡

一、引言

长期以来，外语教学在聚焦语言和依托内容两种教学理念之间摇摆（王初明，2020）。聚焦语言的外语教学可能造成学生的语言往往学过而用不出，思到而言不随；依托内容的外语教学则可能造成学生在语言使用准确性方面出现较多的问题。而很多高中英语教师在开展写作教学时常常出现随意性、依附性以及对写作过程忽略等问题（兰良平、韩刚，2014）。随意性表现在教师在写作内容和写作训练方式的选择上没有系统的规划，多数写作教学是为了满足考试需求而进行的基于范文的写作训练；依附性表现在教师将写作活动等同于语言知识和其他语言技能学习的一种“附庸”，通过“写”来记录听读信息、内化词汇语法等；忽略写作过程表现在将写作教学简化为“作文命题+语言改错”，只关注写作结果，忽略写作过程也是一种相对独立的认知过程，是学生写作思维和写作策略形成的过程这一重要事实。这些教学问题导致学生没有主动表达的愿望，缺乏表达兴趣和动机，缺乏个人意义的创造，缺乏鲜活的内容和语言，没有写作方法训练，缺乏有效的表达思维和策略。

2017 年北京市进入新一阶段的课程改革。2018 年初，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中新课标》）出版。2019 年开始，笔者所在区师生开始使用与《高中新课标》配套的教材。教材不仅以多个单元大主题统领，各语篇子主题相互关联、逻辑清晰，将语言学习、思维发展以及学科育人有机融合，而且每个单元设置写作工作坊（writing workshop），将单元主题下的读写结合教学系统规划进单元学习过程。经过两年的教学实践研究，笔者总结出学用评一体统整设计写作课的原则，解决了写作过程中“学过而用不出，思到而言不随”的问题，帮助学生在写作过程中达到语言、思维与意义、价值同步发展。本文以学用评一体化教学实践为先导，聚焦初高中衔接阶段的写作教学课例，探索促成语言与思维同步转化的写作教学设计策略。

二、学用评一体思路下的写作教学中语言与思维的相互转化

（一）学用评一体化

产出导向法理论提倡的“学用一体说”主张在课堂教学中，一切语言教学活动都与运用紧密相连，做到“学”与“用”之间无边界、“学”与“用”融为一体（文秋芳，2015）。在学、用融合的过程中，评的存在则推动了课堂的动态调整和教学实效性的增加。正如《高中新课标》指出的，完整的语言教学活动包括教、学、评三个方面（教育部，2018）。为了达成目标，师生双方在学习过程中边学边评、边评边教，突出教、学、评的系统性、动态性和整合性（李亮，2018）。学用评一体是站在学生的视角，帮助学生将语言的“学”“用”“评”过程有机融通，最终促进其语言、思维、文化等协同发展。

学用评一体化统整设计写作教学从学用一体入手，既关注学用内容的一致性，也关注学用过程的融合性。改变以往先输入再输出、输入与输出分离的做法，而是在单元主题意义的统领下将语言学用统整为输出驱动—输入促成—评价转化的有机整体（付绘，2021）。在完成大量的、统整的、有层次的、有逻辑的语言理解与表达任务过程中，不断将主题意义的内容创造与语言模仿融合，将语言理解（输入）与语言产出（输出）融合，将语言学习与语言运用融合，通过不断地互动→理解→协同→产出→习得（王初明，2016），最终达成语言、思维与意义的同步发展。同时，学用评一体化统整设计还为单元语言学用提供了真实情境与交际任务，有利于师生真实感知与评价学用成果，也就是学用过程中的理解性生成与表达性生成，在评价过程中再生成，以评带学，真正达成教学评一体、学用评一体。

（二）语言与思维同步转化

写作活动中学生语言能力及思维是协同发展的。语言能力是指在常见的具体语境中整合性地运用已有语言知识，理解语篇所表达的意义，识别其恰当表意所采用的手段，有效地使用所学语言进行人际交流的能力（教育部，2018）。而思维发展主要体现在思维的逻辑性、批判性和创造性方面。逻辑性主要指学生使用比较与分类、分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等逻辑方法，深入事物的核心，抓住事物的本质和规律，厘清问题各部分之间的关系的能力；批判性是指学生遇到问题不盲从，对所遇到的问题进行批评质疑、分析判断、推理论证，形成自己的看法的能力；创造性则是学生在新的情境中综合运用所学，破除旧有思维定式，运用语言创造性解决问题的能力（陈则航等，2019）。

在写作课堂中实现语言与思维同步转化的前提是学用评一体设计写作活动。首先，在输出驱动阶段教师要基于输入文本的内容逻辑设计出真实的输出任务，为输入促成阶段的选择性注意设定方向，对语言与思维的转化质量提出要求，为整节课的表达成果定下目标，从而驱动整节课的学习。其次，在输入促成阶段教师要依据教学目标，将输出任务分解为多个子任务，然后依据子任务的逻辑顺序，选择并整合学用内容，设计一系列理解与表达相融合的学用活动，即接受理解—沉思转化—产出（张新玲、张思雨，2017）—再接受理解—再沉思转化—再产出的相辅相成的语言学用过程，最终使得学生在解决问题的过程中，语言的理解与表达、思维的逻辑与批判协同发展。最后，评价转化阶段就是学生基于输入促成过程中的系列产出，完成输出总任务，并依据师生共同制定的评价标准，通过自评、互评、班评等评价反思的过程，将互动评价成果再次变成学习资源，进一步推动学生语言与思维的发展。

三、学用评一体思路下的写作教学设计与实践

本文以北师大版初高中衔接教材第二单元Becoming an effective learner 的单元写作课Reflective Journal 的教学为例，阐述学生如何在学用评一体的写作学习过程中实现语言与思维的同步转化，并在此基础上总结提炼学用评一体设计与实施写作教学的原则。

（一）写作任务驱动

本单元围绕“成为高效学习者”这一话题，整合听、说、读、写多个语篇内容，引领学生了解语言学习策略，认识自己的学习风格，反思并改善自己的学习策略，成为一名有热情、有成果、会反思的高效学习者。如图1所示，整个单元学习内容分为三个小单元；本节写作课为第四、五课时，是整个单元主题意义建构过程和语言学用过程的延伸。

图1 Unit 2 单元教学内容分析

在整个单元学习之初，教师即呈现单元整体输出任务：你是一个高效学习者吗？（Are you an effective learner?）你知道如何成为一个高效学习者吗？（Do you know how to become an effective learner?）学习本单元后，请通过反思日志进行回顾和反思。（After learning Unit 2, write a reflective journal to share what you learn and what you reflect.）该任务旨在基于一致的语言学用内容，引起学生对输入内容的选择性注意，形成真实表达的需求和愿望，驱动整个单元的学习，为单元整体输出任务做好充分的输入准备。真实表达的需求和愿望是语言与思维同步转化的前提，个人意义的创造是语言与思维同步转化所聚焦的内容。

（二）写作内容聚焦

对于写作内容的聚焦过程是语言与思维协同发展的核心。内容的聚焦包含两个方面：一方面是内容是否围绕主旨进行表达，表达的条理是否清楚、详略是否得当；另一方面则是内容是否体现信息本身的逻辑，如因果、主次、整体与局部、现象与本质、具体与一般等关系是否清晰。因此，写作课程内容的聚焦过程就是层层递进，总结归纳形成语篇和信息的逻辑思维网的过程。也就是通过过程性手段，学生思考的过程是有逻辑的，如分析、比较、概括等等，同时，学生的思考结果也是有逻辑的。写作内容的聚焦就是推动学生逻辑思维的进步和发展，达到语言与思维的协同发展的过程。下文将从写作结构框架形成、个人意义创造、语言要点归纳、围绕中心表达四个方面进行说明。

1. 解构写作主题

结构化框架的搭建要求对写作内容进行合理的解构。本节课的写作主题为“反思日志”（reflective journal），其中“反思”（reflective）映射了写作的内容，点明了本节课的写作是对本单元所学内容的具体反思。而日志（journal）反映了文体特征，点出文体是对过去经验进行总结的日志。

学生通过回忆和反思本单元输入所学，形成本次写作的内容和与之相对应的结构，搭建写作的整体框架。之后，围绕日志这一写作体裁，点明写作过程的语言形式使用要点。两个维度相结合，形成反思日志的写作整体框架（教学思路如图2 所示）。这一结构化思维网络的搭建也是发展学生逻辑思维的基础和出发点。

图2 教学基本思路

2. 创造个性化内容

在明晰了日志的结构框架后，让学生思考并回答以下问题：（1）在第二单元的学习过程中开展了什么活动？（What activities did you do when learning Unit 2?）（2）你觉得哪些活动有用或有趣？（What activities did you find useful and/or interesting?）（3）为了今后学习更有效率，你会做出什么改变？（What changes will you make in order to learn more effectively in the future?）

学生经过深入思考，将写作内容整理提炼为：（1）what you did；（2）your feelings ；（3）future learning。如图3 所示，针对what you did，学生对本次写作的topic 和content进行回顾，同时，也与真实做法相联系；针对your feelings，学生侧重于对自己学习过程中发生的活动的喜恶及其原因进行分析；最后有关future learning，学生对学习中的收获、不足以及未来的改变进行思考。通过对三个问题的思考和回答，学生回顾本单元所学内容，反思输入促成部分的学习效果，形成本课写作的内容基础。

图3 写作内容与结构框架图

学生在教师的引导下归纳不同维度写作内容所对应的写作结构，形成如图3 所示的框架图。这一过程体现了语言与思维的融合发展：学生回顾所学、提炼内容、总结梳理、归纳概括，厘清内容之间的层次，明晰了内容与结构之间的关联，搭建起了整体写作内容的逻辑关系图，在落实写作学习效果的同时也推动了逻辑思维能力。

3. 归纳语言要点

在形成了内容和结构的网络图后，学生总结提取相应的语言要点。在日志写作中，时态的正确运用是学生需要关注的。学生结合本单元输入促成阶段所学的查词典策略，自主查询journal 的含义，即a written record that you make of the things that happen to you each day，归纳总结出对reflective journal这一概念的理解和界定，也就是learning experience in the past，从而形成日志写作的时态应为过去时的准确认知。在这一过程中，学生已有的语言学习策略（查词典）与本课时内容形成关联，在过去所学的基础上，总结提炼本课写作的语言要点，推动写作学习的同时也提升了逻辑思维能力的发展。

4. 提炼中心思想

语言和思维的协同发展在日志的标题写作中也得到了充分的体现。一个引人注目的标题也是好文章的关键，是学生归纳、概括以及语言演绎和使用能力的直接反映。

教师在引导学生为自己的反思日志起标题的过程中，首先让学生回顾之前两个单元中的语篇标题，如“The First Impression”“Learning Styles”“How to Improve Your Memory”，并思考：Do you think they are catchy titles? What kind of features do you think a catchy title should have? 学生列出自己所喜欢的标题，总结标题应该具备什么样的特征，讨论如何使用语言去描述这些好标题的特征，最后达成共识：ABC principle，即Attractive, Brief, Content-based。这个学用过程对于今后学生写作标题和概括主旨具有实际的指导意义，同时有效提升了学生的总结归纳能力。

至此，本节课写作内容、结构和语言形式的整体写作结构图（如图4 所示）生成，这一结构图是本课写作的基础和依据，为学生的英语语言能力发展搭建支架。同时，这一结构图的生成过程也是归纳和推理的逻辑思维发展过程：教师从内容、结构到语言、标题层层递进，为学生搭设了思考的桥梁，让学生通过独立思考、归纳，自己建构出思维框架和内容框架，实现了思维和语言的协作与转化。

图4 写作框架图

（三）评价过程落实

写作框架的生成过程不仅是思维能力培养的过程，也是写作评价指标和标准生成的过程。学生依据写作框架进行了初稿的写作后，写作教学也进入了评价阶段。在评价阶段，依据师生共同制定的评价标准，通过自评、互评、班评等评价反馈过程，将互动评价成果再次变成学习资源，进一步推动学生语言与思维的发展。

1. 评价标准的建构

以课本上的评价标准（如表1 所示）为基础，学生通过样文分析、讨论总结的方式，深化对评价体系标准的认识，让评价标准更具有可操作性。以评价标准的第二条“The reflective journal shows the writer’s assessment of the activities he or she did when learning Unit 2.”为例，学生通过样文对比，共同建构对assessment 这一维度的评价标准的理解。

表1 课本提供的评价标准

接着，学生阅读图5 所示的两篇样文并回答教师提出的问题：Which sample do you prefer? Why? 此时，学生发现表1 所给评价标准不足以支撑他们开展评价。师生通过共同对两篇样文进行细致的分析和解剖，共同构建了更具体的评价标准：只有具体、真实、详细才能真正形成意义。基于两篇样文的对比学习，学生对评价标准达成有效共识，为后期的自评和互评提供了抓手。学生借助样文总结评价细则，在学样文、评样文中实现了语言与思维的转化。

图5 课堂用样文

2. 评价标准的使用与深化

评价环节就是对自己和他人的学习成果及过程的反思。这个过程包括判断推理、质疑解疑、求同辨异、评价预测等，是批判性思维发展的重要过程。在制定了评价标准后，有效利用评价环节，通过自评、互评、班评等学用一体的评价反思过程，进一步推动学生语言与思维的发展。

（1）自评活动

自评活动引导学生在自我反思中使用和深化评价标准。自评活动更多的是要引导学生回顾自己的反思日志是否涵盖了写作结构图中的内容要求。在本课自评环节中，学生首先对之前总结得出的反思日志的写作内容、结构和语言要求进行回顾。接着，对照结构化图示，对自己作文的内容、结构和语言进行反思修改。通过回顾和对照，学生对于反思日志的写作评价标准的理解更加深入，同时也对自己的写作不断反省，并在反思后，基于结构化思维网络，对个人的作品进行修改和调整。至此，学生的习作基本有完整的内容、合理的框架和较少的语言问题。学生在评价中深化对内容结构的理解，让学用评成为一体，为写作成果服务。

（2）同伴互评

同伴互评的主要目的是通过分享写作内容，使写作内容、结构和语言进一步丰富准确。同伴成果共享，在评价中进行内容的再生成。在此环节中，学生首先两两一组进行互评，互相指出同伴作文中的优势和不足。接着，学生在两人小组的基础上进行合并形成四人组，并对组内另外两位同学的作品进行阅读；之后，小组内成员对组内各位同学的作品提出相应改进意见，并评选出每组的优胜者，代表小组进行作文的推荐和分享。

通过在不同群体中分享作品，学生获得来自不同视角的同学的意见，在语言层面推动了个人作品的进一步完善。此外，通过多次数、多维度的互评，学生在评价过程中学习评价，评价结果成为再生学习资源，学生在质疑、释疑、求同辩异的过程中得到了语言与思维的融合与发展。

综上所述，学用评一体设计和实施单元写作教学的原则如下：首先，要本着学以致用、学用评融合的原则，既要关注学用内容的一致，也要关注学用评过程的融通；其次，要基于一致的学用内容设计真实的产出任务，学用评过程遵循接受理解—沉思转化—产出—评价的逻辑顺序完成任务；最后，要保证学生生成检测活动的设计有效，能够达成目标、任务、评价、生成之间的内在一致。在评价过程中发挥自评、互评、班评的不同功能，聚焦语言与思维发展的内容、形式以及评价的标准，这样学用评一体设计写作教学才能有效促进语言与思维的协同发展（付绘、范欢，2022）。

四、结语

思维与语言是相互依存、相互促进的。写作过程中思维的发展推动语言的发展，语言的发展又促进思维的发展。在写作教学中教师只有设计真实的写作任务，帮助学生经历有效的写作体验，让学生在过程中一步步反思自己的写作内容，并在评价中将写作思维、语言、策略培养落在实处，才能真正促成学生主动表达的愿望和鲜活的个人意义的生成。总之，教师要依据输出驱动、输入促成、评价转化的原则进行设计，要基于学用内容一致、学用过程融通、学用评一体设计教学活动，才能真正促进语言与思维的同步转化。