基于KWLW 策略推进中学英语深度阅读的教学实践研究*

湖南省长沙市雨花区教育科学研究所 张 玲

一、引言

新高考背景下的新课程改革依然存在很多表层学习、表面学习和表演学习的局限性，所提倡的学习方式的改变可能演变成了教学形式的改变，比如教学时间上的简单粗暴分配等，而这样的浅层改变使学科核心素养依然难以得到实质性渗透。我们的课堂大都缺乏学生的深刻学习经历，这也是阻碍核心素养发展的一大问题。我们的教学不仅要指向教会学生知识这个表层目的，更要指向促进学生个性发展和个人成长这个终极目的。

在英语教学中，语言和思维密不可分，学习语言要借助思维，同时也可以促进思维的发展（程晓堂，2015）。有深度的英语阅读课堂是培养学生思维品质的重要载体，是培育学生核心素养的主阵地。传统的阅读教学，课堂时间大都用于讲授单词和讲解句型，忽视对学生能力的培养，难以实现在阅读中培养学生的思维品质。近年来，培养学生思维品质的重要性受到越来越多的关注，很多阅读教学也对此有所体现，但是教学活动可能比较倾向于低阶思维的训练，缺乏对学生深度阅读的推动和高阶思维的培养。

二、KWLW 策略在英语阅读课堂的应用研究现状

KWLW 是KWL 模式的延伸。1986 年，Donna M. Ogle 基于建构主义原理和生成性学习理论，提出KWL 阅读教学模式，以KWL表格作为工具系统引导学生阅读，激活已知，刺激想知，巩固新知。其中K 是What I know，学生基于这个问题激活自己的已知，在交流互动中补充已知；W 是What I want to know，学生以问题的形式思考自己想要探索的部分，明确阅读目的；L 是What learned，学生在阅读中寻找上述问题的答案，获取信息，并总结阅读所获（Ogle，1986）。已有研究表明，KWL 有助于学生明确阅读方向和激活阅读思维。借助KWL 策略开展的对小学英语绘本教学的研究，发现这个策略可用于设计阶梯式任务，融入自身经验和生活元素，对发展学生的综合语言运用能力、提升阅读素养和思维品质都有帮助（李翠丽，2021）。利用KWL 有利于打造有深度的课堂，培养学生的思维能力和主动学习的能力（徐宝云，2020）。教师可以运用KWL教学法来有针对性地启发、激发和提升学生的高阶思维，从而发展学生的分析、评价和创造能力，对补齐当前英语教学在发展高阶思维上的短板具有重要作用（张毅，2020）。在使用KWL 模式的阅读教学中，教师要为学生搭建“支架”，优化提问，形成问题链，使学生在分析问题和解决问题的过程中，得到思维品质的提升（裘向萍，2019）。基于KWL 模式拓展的KWLS 模式强调在有效输入的基础上进行输出，有基于阅读的语言材料输入，再结合读后的输出，可以实现输入性学习和输出性运用，从而提高学生的语言综合运用能力（陶佳丽等，2021）。KWLS 有利于构建以学生为主体的课堂，让阅读课真正以阅读为中心，实现阅读课由关注“教的目的”到关注“学的需要”的转变。只是KWLS 对学生阅读兴趣、提问能力、思辨能力的作用等还有待研究（庄海滨、李琼，2019）。综上所述，KWL 以及基于此策略拓展出来的KWLS 模式对于提升学生的语言能力和培养学生的思维品质有着重要意义。

三、KWLW 策略推进英语深度阅读之教学实践

有深度的阅读教学不仅关注文本的表层信息，关注学习和理解，也要分析隐含意义并进行评估和延伸，实现应用实践与迁移创新。笔者在KWL 的基础上，增加What I still wonder 的W 部分，将学生的阅读延伸至课外，引导学生把思考和阅读变成一种习惯，培养学生的信息探索能力，把英语阅读变为解决问题和探索世界的一种途径，推进学生学习文本成果的深度。正如何玲和黎加厚（2005）提出的，深度学习者在学习理解的基础上，能够批判性地接受新的事实和思想，并将其融入原有的知识结构中，与各思想构建联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。基于KWLW 策略的阅读教学，将学生的主体学习地位还给学生，通过具体的学习活动给学生创造丰富的思考机会。学生不再是知识的被动接受者，而是信息加工的主体、意义的主动构建者和情感体验与培育的主体（张玲，2017）。在读前、读中和读后活动中，优化学生的思维方式，拓展学生的思维空间，将培养学生思维品质这一目标融入教学的各个环节。利用KWLW 阅读策略在阅读教学中融入对文本知识的追问和超越，对知识所隐含的思想、意义和思维方式等进行深层探究，真正实现阅读的教育价值。

本文以人教版义务教育教科书《英语》（Go for it!）八 年 级 下 册Unit 7 What’s the highest mountain in the world? Section A Qomolangma—the Most Dangerous Mountain in the World?的阅读教学课为例，利用KWLW策略在英语阅读教学中培养学生的思维品质和学习能力，推进深度学习。

该阅读文本介绍了珠穆朗玛峰的一些基础信息和险要特征、登山者的成就和登山者的精神，表达了作者对人类勇于探索和敢于挑战的精神的敬佩以及对大自然力量的敬畏，体现了人与自然的关系。

教学主要分为K—W—L—W 环节（见表1）。教师播放一段关于珠穆朗玛峰的视频引入，呈现珠穆朗玛峰的气候和险要地势，还有登山者的勇敢和坚持。随后，与学生就视频内容互动。当学生说到珠穆朗玛峰时，教师追问学生对珠穆朗玛峰了解些什么，并在互动中渗透关于珠穆朗玛峰相关知识的新词和短语。互动结束后，学生在KWLW 表格（见图1）K 栏写下他们对珠穆朗玛峰的已知部分，与同伴交流分享。教师再提问“你想知道什么？”，启发学生产生好奇心理，并在W 栏写下自己想探索的问题，再带着问题去文中找答案。

图1 KWLW 表格

表1 教学环节及师生活动表格

阅读从齐读文章的标题开始，请学生齐读标题（用降调）后教师再读（用升调），对比两种语调，提问哪种语调更合适，留下悬念，开始预测。学生先在文中寻找关于自己产生的疑问的答案，再基于教师补充的问题分段细读，把握文本内容。自主阅读第一段标注个性化的疑问，再进行两两对读，互相解决疑问后再解决教师预设的问题，然后进入第二段的阅读。第二段有生僻的人名，特意邀请一位学生带读第二段后，再来解决文本理解问题，完成关于人物图片与成就的配对练习，并对文本为什么介绍来自四个国家的登山者的成就进行探究。学生用自己的速度和方式读第三段，读后提出一个问题问同伴。教师收集几个有代表性的问题用于集体讨论，探究第三段文本的表层信息和深层内核。最后，学生再次默读整篇文本（可以是多遍），在阅读中不断反思，标记或者写下自己依然存在的疑问，然后开展小组合作，相互解答。教师深入各个小组，解答学生的疑问，并收集共性的问题集体讨论。学生的问题解决后，教师补充问题供学生进行讨论，并带领学生基于结构图和关键词再现文本的结构和主要内容。

教师引导学生在L 栏完成四选一的任务，总结阅读的收获。在学生完成此项任务的过程中，教师给予需要帮助的学生辅导和鼓励，再从四个层次的作品中，选取部分代表作，投影到大屏幕上。展示不同层次的阅读成果并邀请学生参与点评之后，教师引导学生回看自己W 栏的问题，确认问题是否都已解答。随后，教师提问：你对珠穆朗玛峰还想了解什么？先让学生表达，教师再追问下面的问题（到底是谁第一个登上珠穆朗玛峰的？文中没有提到的登山者是什么情况？登山者在登山前要准备什么？如果有机会，你想去爬珠穆朗玛峰吗？为什么？），适时启发学生：我们可以通过登山去探索大自然，也可以通过阅读去探索世界。

四、KWLW 策略推进英语深度阅读之教学反思

以上基于KWLW 的教学设计，每一个环节的设计都以推进学生的深度学习为目标，学生的思考深度和阅读深度随着教学环节的推进而层层递进，教与学的过程体现了深度学习的以下几个特征。

（一）在过程中建构知识和体验学习

深度学习是一种学生全身心投入、全过程有思维活动的学习，需要学习者沉浸于学习情境和新旧知识互相关联的情境中深度体验（郭元祥，2017）。读前活动是否能激发阅读兴趣和激活思维，使学生有高度的认知、情感和经验投入对阅读生成来说非常关键。课例K 环节活动中，教师利用图片、视频、关键词和标题等来激活学生的背景知识和思维活动，所选视频把珠穆朗玛峰的恶劣天气和登山者所面对的艰难险阻展现得淋漓尽致，场面扣人心弦，使学生在观看视频过程中情绪卷入，注意力迅速集中，学习投入得以发生。视频将学生带入生动鲜活的主题情境，自然引入阅读文本内容，激起学生的阅读兴趣。学生在生动的情境中，感知和理解文中的新单词和短语，初步构建已有知识与新知识之间的联系，这也有助于降低阅读难度和清除一定的阅读障碍。最后一个W环节提问“你还想知道什么？”激发了学生关于珠穆朗玛峰的好奇心，驱动学生的个性化阅读动机，引发学生的阅读期待，促进学生自主构建阅读任务。个性化阅读期待构建后，学生进入与文本之间互动的核心环节。阅读标题升降调的使用，让学生初步感受两种语调的差异，为后面的提问做铺垫（“为什么作者在标题中使用了问号？你是否能在文中找到答案？如果将问号改为句号，会有何不同？”）。学生通过浏览全文，核验自己的阅读预期和寻找个人读前问题的答案，初步感知文本内容，对文章的主体结构形成初步印象，并着手构建已知与新知之间的桥梁。学生基于教师设计的问题，带着疑问细读各个段落，了解珠穆朗玛峰的恶劣气候及其凸显出来的“险要”、部分登山者的成就和登山者的精神，不断完善语言知识的建构。

（二）在活动中挖掘文化内涵

深度教学强调教学要充分挖掘文本的文化内涵，因为文本中的文化基因能真正滋养学生的人性。启迪心智、润育德性和觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化内涵和教育价值（郭元祥，2017）。在阅读过程中，教师关注了文化意识的渗透和育人理念的落实。阅读文本一般携带有特定的文化背景、文化精神、文化思想、文化思维方式和文化价值观等文化要素和文化基因。通过挖掘其蕴含的这些要素，可以引导学生学会做人、做事和为学，帮助学生形成科学的世界观、人生观和价值观。学生不理解内在的文化内涵，便难以理解文本的深刻内涵。比如，在学生完成人物与成就的匹配练习之后，教师引导学生思考作者提及这些登山者及其成就的意义，体会文本的深刻内涵：来自尼泊尔、新西兰、中国和日本的登山者的成就简述，隐含了“人类命运共同体”这个概念，不分国界，凡是地球上的人都应该尊重、敬畏和保护自然，与自然共生；在探索自然的路上，全人类可以携手共同战胜困难；第一个登上地球之巅的日本女登山运动员的成功，也体现了女性的力量。此外，语篇的最后一个文段是体现语篇深度内涵的点睛之段，教师放手让学生个性化地去领会其中的含义，生成自己的问题，并让问题再次推动学生的深度阅读和深层思维。同时也尊重了学生在认知、思维等方面存在的差异，让学生在“安全”的环境中去体会文字外的含义，与文章的作者开展互动，形成自己的见解，并与同伴交流。这也体现了以人为本的思想理念。

（三）在问题中探索主题意义

每个阅读文本都承载着一定的主题意义，这需要学生在深度阅读中探索。梅德明和王蔷（2018）提出，学生应基于主题对文本的信息进行梳理和整合，通过解决理解层面的问题，通过分析、推断和评价等方式探究语篇的主题意义。在本案例中，学生的深度阅读通过探究教师设计的问题得以实现。层层递进的问题引导学生主动思考和合作解决问题，将文本阅读逐层引向深入，帮助学生掌握文章的主题信息，即珠穆朗玛峰的“险”和人类的“勇”，也让学生感受到大自然的力量和人类坚忍不拔的精神。关于对标题使用问号和句号所产生的不同意义，让学生体会不同的标点符号可以代表作者所持的不同观点和态度。文本作者选择了使用问号，体现了作者对珠穆朗玛峰无法预见的“险”的敬畏和对攀登者不畏险阻的“勇”的崇高敬意，这恰好体现了深度教学所强调的学习要体现“对知识的理解有从形式向意义研究的递进”，体现教学的发展性，最终指向“学会学习”，实现真正意义上的深度阅读。

（四）在个性化表达中实现迁移和运用

学生对阅读文本有理解、对话、体验与探究的“精加工”之后，需要对加工后的文本知识进行个性化表达。利用KWLW 策略，学生在L 环节活动中内化和应用所学的知识，重构自己的认知，形成自己的情感态度。尤其是，学生可以用不同的形式来进行读后表达。教师考虑学生水平的差异，提供不同层次的任务，使学生重构文本的方式多元化，让每一位学生都有机会根据自己的水平选择表达自己阅读所获的方式，让每一位学生都获得学习效能感。第一个任务是摘抄自己最喜欢的文本内容，看似简单，其实也需要学生基于对文本的理解，运用阅读鉴赏能力来完成；第二个任务是基于对文本内容的理解来填空，以完成学案上的思维导图；第三个任务是设计个性化的思维导图，需要学生运用逻辑思维和创新思维来重构对阅读文本的理解；第四个任务是写一封邮件介绍珠穆朗玛峰，需要学生整理所读到的知识，并将其迁移和运用到新的情境中。学生在读后活动中提升了信息获取能力、合作能力和解决问题的能力，也发展了创新思维和批判性思维，促进了阅读深度的达成。

（五）在多边互动中培育评价能力与价值观

在展评环节中，教师将不同层次的代表作投影到大屏幕上，让不同水平的学生都能看到自己的生命价值，同时也让学生在互评中学会欣赏，学会评判，由此来培养学生的批判性思维能力。尊重学生差异、发挥学生主体作用的教学评价，能使学生在相互评价中取长补短，并协同进步，从而提升学习成效，落实“教—学—评”一体化。

展评后教师追问学生对珠穆朗玛峰还想了解什么，将本堂阅读课延伸至课外，激发学生的探究精神，培养学生的自主阅读意识和习惯，让学生在自主学习中不断思考，提升学习能力，为终身学习打下基础。这也实现了深度学习所提倡的“无边界学习”，拓宽了阅读课的意义，也培育了学生良好的学习习惯。

（六）在角色代入中探讨生命的意义

最后，教师问学生“如果有机会，你是否有兴趣攀登珠穆朗玛峰？”，关于这个问题的探讨，不仅关注学生的情感体验和思想境界，还引发学生对梦想和生命的思考。教师基于学生的回答，将本堂课的阅读进行升华，渗透人与自然和谐共处的重要性、人类敬畏自然的必要性和人类对自己的生命负责的理性，巧妙开展生命教育，强调英语阅读的重要性，探讨科学的价值观念、积极的人生态度、生命的意义和对生命的敬畏等。

总而言之，本教学案例借助多媒体等辅助手段激活学生的思维，以问题为载体将学生与文本、与同伴、与教师、与自己内在的互动逐步深化，以阅读活动为路径实现思维能力的提升和学习无边界的意识培养。在对本案例进行多次反思的过程中，笔者觉得读后迁移和实践任务的布置还有优化的空间。另外对于top-down 这种阅读教学模式，如何在down 的过程中避免碎片化阅读，还有待进一步研究。

五、结语

当下的教育更加关注学生应该具备相关的核心素养和关键能力。教育真正要实现的，不只是学生学了知识之后了解了什么信息，而是通过学习知识让学生形成正确的人生态度和价值观念。本文中的教学实践案例基于KWLW 教学策略，以学生的问题为阅读的起点，尊重学生的个性化阅读目的；在阅读中以旧知带新知，以已知带未知，让已知内容与阅读文本开展互动，从而实现将阅读所获融入原有的知识结构中，对文本中的文化内涵和主题意义进行探究，实现有深度的学习；以师生的问题为阅读的推手，将阅读教学从“要我读”变为“我要读”，从“我读过”变为“我还想读”，触发学生深度学习的内驱力，把学生变为思维灵动的读者和学习者，在理解、探究、体验和反思中，给学生播下知识、智慧和美德的精神种子。

在当下的教育大背景下，我们的教学需要有深度。有深度的教学强调为理解而教，为思想而教，为意义而教，为发展而教。KWLW 策略将对学生思维的激活渗透在阅读的各个环节，培养学生的思维品质，推进学生文本阅读的深度，拓展阅读的宽度，真正赋予学生成长的意义。