“产出导向法”在高中英语写作教学中的应用实践*

浙江省义乌市第六中学 张智丰

一、引言

写作是人类传递信息、表达情感与思想的重要途径之一。在外语教学中，写作是语言能力不可缺少的组成部分，同时，作为一种重要的输出形式，在发展学习者语言能力方面发挥着至关重要的作用（Swain，1993）。但当前高中英语写作教学还存在许多问题，造成写作教学效果普遍不好。

据笔者的观察和多年的教学实践，高中英语写作教学主要存在以下几个问题。（1）写作教学多注重结果而轻视过程。写作教学的常见流程为“教师布置写作任务—学生写作—教师反馈”。该教学模式并未将写作视为一种复杂的认知活动，因此在整个过程中教师很少给予学生必要的写作技巧和策略方面的指导，导致每次写作练习都沦为低效率的重复。（2）写作反馈模式费时、低效。在评价反馈阶段，教师经常一个人统揽学生习作的评阅工作，学生参与度低，评价的促学作用不理想。（3）学生写作动机普遍低下。由于写作是一项综合性的语言实践活动，涉及语言能力和思维等多种因素，因此大部分学生对于写作普遍存在畏难情绪，缺乏写作动机，不愿意写作。总而言之，在当前高中英语写作教学中，学生的主体地位没有得到应有的重视，教师也未发挥有效的主导作用。为了解决上述问题，提高写作教学的有效性，笔者尝试将“产出导向法”应用于写作教学，取得了一定成效。

二、产出导向法概况

“ 产 出 导 向 法”（Production-oriented Approach，简称POA）由北京外国语大学中国外语与教育研究中心团队创建，是具有中国特色的外语教学理论，旨在克服中国外语教学中“学用分离”的弊端（文秋芳，2018）。POA 的核心理念为，一切语言教学活动以产出为导向，产出既是目标，也是原驱动力（曹巧珍，2017）。有别于传统的“输入—输出”，POA 倡导“输出—输入—输出”的语言学习路径。

POA 理论体系由教学理念、教学假设和教学流程三部分组成。教学理念包含“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”。教学假设包括输出驱动、输入促成、选择性学习和以评为学四个假设。POA 创设了教师主导下师生合作共建的教学流程。该流程是一个由驱动、促成和评价组成的循环链（文秋芳，2018）。在驱动环节，教师呈现交际场景，明确与交际场景相匹配的产出任务，激发学生的输出欲望，驱动学习。在促成环节，教师有针对性地选取输入材料，引导学生对其进行选择性学习，从中获取完成产出任务所需的语言、内容和语篇结构，进而帮助学生完成产出任务。在评价环节，师生合作完成对产出任务的评价。POA 重视学生的主体地位，同时强调教师作为中介者应发挥引领、设计、支架等作用（文秋芳，2015）。

自“产出导向法”理论体系提出后，国内外学者对其展开了一系列研究。在写作方面，为了探究POA 对大学英语写作的影响，张文娟（2017）进行了为期两周的课堂实验，实验结果显示，POA 不能在短期内提高学生的写作质量，但与传统精读教学法相比，POA 能有效促进学生对单元目标语言项的掌握。此外，陈浩和文秋芳（2020）的研究表明，POA 能有效促进名词化教学，提高学生在学术英语写作中名词化产出的数量和质量。以上研究多以大学英语学习者为主要研究对象。在基础教育阶段，薛海燕（2020）将POA 应用于高中英语读写教学中，通过“产出导向法”的“驱动—促成—评价”的教学流程达成教、学、评一体化。与POA 应用于高等教育领域的研究相比，POA 应用于基础教育阶段的研究仍然较少。因此，将POA应用于高中英语写作教学具有较大的理论和实践价值。

三、教学案例分析

在本部分，笔者将结合具体教学案例探讨基于“产出导向法”的高中英语写作教学。该课例所用的主题单元为人教版必修三第五单元Canada—“The True North”，该案例授课时长为两课时，授课对象为普通高中高一学生，写作任务为撰写一篇加拿大概况。在该节课之前，学生已经完成了本单元两篇课文的学习，对加拿大概况有了大致了解，但并未形成结构化知识。此外，学生的写作能力薄弱，用英语撰写某一国家概况对其具有挑战性。下面，笔者将结合该课例介绍POA应用于高中英语写作教学的具体操作步骤。

（一）呈现交际场景，明确写作任务

“驱动”类似于传统外语课堂的“热身”或者“导入”，但其目的不仅仅是激活学生的已有知识和激发其学习兴趣，其主要目的是挑战学生的产出能力，引起学生的语言缺失意识，让学生注意到没有掌握的或只有部分掌握的知识，激发学生的产出欲望和学习内驱力。

【教学片段1】在该案例中，教师首先呈现如下交际场景，明确写作任务：假设你需要为某一国际旅游公司的宣传网站撰写一篇加拿大概况，介绍该国基本信息和旅游资源，字数150 词左右。然后，教师向学生提出如下问题：What should be included in the Canada overview? 以此激活学生已有知识。之后，教师鼓励学生尝试写作，分享写作过程中可能遇到的困难。

【设计说明】通过具有交际真实性的场景任务，使学生注意到自己在完成该任务过程中可能遇到的困难，激发其弥补知识盲点的欲望，进而产生学习内驱力。

在该环节，教师的中介作用主要体现为“创设具有交际真实性的场景和设计有意义、难度适中的写作任务”。所谓交际真实性是指任务场景具有潜在交流意义，是现实生活中可能发生的（文秋芳，2013）。此外，任务应该具有个人意义，与个体经验相关，能够激发学生已有的知识与经验。所谓难度适中是指写作任务应略高于学生已有的认知水平和语言水平，对应学生的最近发展区。难度偏低或过高的任务都不利于激发学生的学习内驱力。在本文案例中，为国际旅游公司撰写加拿大概况这一任务具有交际真实性，同时，该任务与所在主题单元话题紧密相关，难度适中。

（二）指向产出任务，设计促成活动

“促成”是POA 的核心环节，该环节的教学有效性直接决定写作任务的达成度。成功完成一项写作任务，至少需要内容、语篇结构和语言形式（文秋芳，2015）。因此，促成环节主要关注三个方面，即内容促成、结构促成和语言促成。内容促成旨在帮助学生打开写作思路，解决“写什么”的问题。结构促成主要目的是帮助学生构建能有效组织信息的语篇结构。语言促成聚焦完成产出任务所需的语言知识。结构促成与语言促成主要解决“怎么写”的问题。

【教学片段2】 经过驱动环节，学生已经意识到了写作过程中可能会面临以下困难：（1）文章应包含哪些内容？（2）如何有效组织信息？（3）如何表达？接下来，教师顺势而为，向学生提供了一篇关于中国概况的文章，引导学生快速阅读文章，归纳文中有关中国的主要信息，完成图1。

图1 中国概况主要信息

然后，教师引导学生寻找段落主题句，概括每段的段落篇章结构（“概括—具体”模式）。完成该任务之后，教师要求学生基于本单元的两篇课文，完成表1（画线部分为学生所要填写内容）。以上教学聚焦“内容促成”和“结构促成”。

表1 加拿大关键信息表

【设计说明】教师有针对性地选取输入材料，并引导学生对输入材料进行选择性学习，获取写作任务所需的内容和语篇结构。

语言一直是学生写作过程的难点，亦是教学难点。传统的写作教学对语言的处理往往是粗放型的，很少会对目标语言进行精细化处理。POA 非常重视语言促成环节。邱琳（2017）指出，该环节的教学活动设计应体现选择性、渐进性和产出性三个原则。选择性是语言促成对象的筛选原则。只有写作任务所需的并且学生存在困难的语言表达形式（单词、短语和句子）才是语言促成对象。渐进性是指语言促成活动应在语言单位和认知层级两个维度上递进式提升。此外，语言促成活动的本质是将“陈述性知识”转化为“程序性知识”。因此，在该环节，教师需多设计产出型练习。

【教学片段3】基于以上三个原则，在语言促成阶段，教师主要设计了两类语言促成练习：认知型练习和产出型练习。

认知型练习主要考查学生对目标语言的辨识理解，巩固语言形式与意义的统一。这类练习包括提炼关键词句（见表2）、选词填空和句子改写。

表2 提炼关键词句

产出型练习关注学生对目标语言的实践应用，该类活动基于语境，指向意义的表达，为后续写作打好一定的基础。这类练习主要包括翻译句子和中加两国异同比较（见图2）。

图2 中国和加拿大异同比较

【设计说明】针对学生在完成产出任务中所遇到的语言困难，教师首先要确定语言学习目标，然后从认知和语言两个维度设计循序渐进的语言促成活动。认知维度根据理解、应用、分析等不同思维等级渐序上升。语言维度则依据词、句、篇章等不同语言单位递进。

在“促成”环节，教师的中介作用主要体现为“搭建合理支架”。首先，教师能够精准分析学生完成写作任务所面临的困难，即学生的知识盲点。学生的知识盲点是教师搭建教学支架的基础。在教学案例中，教师主要提供了内容、结构和语言等方面的支架，但重点是语言支架，因为学生对于描述一个国家概况的相关语言知识储备较少。其次，基于学生的知识盲点，教师应搭建多样化支架，如提供适切的辅助性阅读材料或范文，引导学生选择性学习输入材料，以及设计多样化的促成活动。例如，针对学生缺少语篇结构知识和语言知识的问题，教师提供了关于中国概况的课外材料供学生阅读探究，并设计了多样化的语言促成练习。最后，教师应设计基于主题、富有层次的促成活动，循序渐进地引导学生完成各阶段的促成任务，为写作任务的完成做好语言、内容和结构等方面的准备。在以上课例中，教师紧紧围绕加拿大这一主题，依据学生已有知识和认知规律设计促成任务。例如，语言促成活动从语言单位和认知等级两个维度层层递进。

（三）师生合作评价，实现以评促学

POA 将“评价”分为即时评价和延时评价。即时评价是在教学过程中对学生产出随时做出评价；延时评价是指学生课下完成产出任务、提交口笔头作品后再进行评价（文秋芳，2018）。这两种评价需有机结合，缺一不可。

【教学片段4】完成以上促成活动之后，教师要求学生在15 分钟内完成写作任务。写作完成后，教师引导学生一起构建评价标准（见表3），并选择一位学生的典型作品依据评价标准进行详细点评。课后，要求学生同伴互评，上交修改稿。

表3 写作评价标准

【设计说明】输出不仅是语言学习的目标，更是促进语言能力发展的手段。输出假设认为学习者语言输出带有检验假设的目的，是一个内外在因素互动，通过多种渠道（如学习者自我反馈、同伴反馈、教师反馈）修正自己的语言知识系统，使自己的语言输出不断趋于完善的过程（Izumi，2003）。因此，教师应及时给予学生多样化的、合理的评价。

在评价环节，为了增加学生的参与度，提高评价的有效性，教师需要做到以下三点：（1）评价要有标准；（2）评价方式要多样化；（3）评价要及时。评价标准能够让学生明确好作品的标准，也给他们指明了努力的方向。评价方式可以采取学生自评、同伴互评和教师评价。最后，评价要及时。如果课堂时间有限，教师可以先进行示范性评价，然后课后学生自评或互评，最后再由教师评价。及时的评价能够让学生意识到自身语言知识的盲点，进而激发其弥补盲点的欲望。在本文课例中，教师选取了典型样本并依据师生共同构建的评价标准进行了示范性评价，这不仅有利于学生反思自己作品的不足之处，也为之后的同伴互评提供了示范。同伴互评有利于学生相互学习，同时促进他们评价能力的提高。

四、关于“产出导向法”指导下写作教学的思考

“产出导向法”指导下的写作教学注重教师的中介作用，重视学生的主体地位，能有效降低学生写作的畏难情绪，增强学生的写作动机与兴趣，为课堂带来活力，进而提高写作教学的有效性。在教学实践中，教师还需注意以下几个问题：

首先，在驱动环节，创设具有交际真实性的驱动场景是个不小的挑战。本文所述案例将写作任务的交际场景设置为“为某一国际旅行公司的宣传网站撰写一篇加拿大国家概况”。该任务场景包含了话题（产出的内容是什么）、目的（为什么产出）、身份（谁产出、为谁产出）和场合（在何处产出）四个要素（陈浩、文秋芳，2020）。因此，该任务具有一定的交际真实性，但与学生的生活经历还是有一定距离，需要进一步优化任务场景设计，以便能更加有效地驱动学习。

其次，如何有效发挥教师的支架作用是促成环节要重点考虑的问题。支架可以分为纵向支架和横向支架（曹巧珍，2017）。在本文的教学案例中，教师提供了内容、结构和语言等方面的横向支架。其中，语言支架是重点，因为学生对于描述一个国家概况的相关语言知识储备较少。在搭建语言支架时，教师设计了认知型练习和产出型练习，这些属于纵向支架。掌握好同一类型支架的疏密度至关重要。事实上，笔者对于本文案例中的语言支架是否过密仍有疑惑。

最后，教师在评价环节应发挥怎样的中介作用？《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（教育部，2018）指出，作为评价过程的主要参与者，学生应在教师的指导下，学习使用适当的评价方法和可行的评价工具，积极参与评价，发现和分析学习中的具体问题。在本文案例中，教师先引导学生共建评价标准，然后进行师生合作共评，并在课后要求学生进行同伴互评，通过多种形式使学生在教师的引导下成为评价主体。

五、结语

针对当前高中英语写作教学中普遍存在的教师主导作用和学生主体地位缺失等问题，本文探讨了基于“产出导向法”的高中英语写作教学。整个教学流程以具有交际意义的产出任务为驱动，然后通过富有层次的促成活动引导学生从内容、结构和语言等方面选择性地学习输入材料，在循序渐进的过程中帮助学生完成写作任务，最后通过评价巩固所学内容。整个教学过程充分体现了教师的主导作用和学生的主体地位。POA 在给写作教学带来启发的同时也带来了挑战，笔者将继续努力优化POA 在高中英语写作教学中的应用，提高教学效率。