符号学视角下高中英语教材文化呈现研究*

北京市西城区德胜中学 常文哲

北京外国语大学中国外语与教育研究中心 张 虹

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020年修订）》指出，英语课程的总目标包括培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人（教育部，2020）。Kumaravadivelu（2008）等学者呼吁，将全球文化意识和跨文化公民意识作为语言学习的关键成果。同时，Byram（2011）构建了跨文化交际能力（International Communicative Competence，以下简称ICC）框架，并提出ICC 是外语教育的一个目标。英语教材是英语教育中目标语输入和文化知识呈现的重要媒介（Gray，2013；Risager，2020），也是培养学生跨文化沟通能力的主要抓手。英语教材作为多模态产物，至少包括两种模态：图片和文本。本研究旨在从符号学视角出发，分析英语教材中的文化呈现。一方面，本研究希望为一线英语教师提供关于如何更好地使用教材图片开展文化教学的建议；另一方面，本研究将为英语教材编者在教材中呈现与文化内容有关的图片提供建议。

二、文献综述

20 世纪80 年代以来，众多国内外学者关注英语教材的文化呈现。他们聚焦不同的话题，如多元文化价值观、意识形态、地域国家、性别等（Keles & Yazan，2020；Xiong &Peng，2020）。这些研究主要采用三种研究方法：内容分析、批评话语分析、多模态话语分析（Weninger，2020；Risager，2021）。

多数学者采用内容分析法，关注英语教材文化呈现的地域国家和文化类型。这些研究参考Kachru 和Nelson（1996）的分类方法，将不同的国家分为内圈/外圈/扩展圈国家。在文化类型方面，Moran（2009）将文化分为文化产品（products）、文化实践（practices）、文化人物（persons）、文化社群（communities）和文化观念（perspectives）。此外，张虹和李晓楠（2022）研制了英语教材文化呈现分析框架（以下简称“框架”），将文化呈现方式分为显性（文化内容在语言输入材料中出现）和隐性（文化内容在练习中出现），每种呈现方式各设计10 个子维度（包括图片、背景文化信息等），并为每个子维度赋予不同的权重。同时，框架按照不同地域将文化呈现内容分为母语文化、目标语国家文化、国际文化和共有文化。也有学者通过批评话语分析的方法关注意识形态在教材中的呈现。例如，Xiong 和Qian（2012）通过研究中国英语教材中的文本内容和语言修辞手段，发现教材中的语言意识形态以英国为中心，淡化了后殖民时代英语的社会文化复杂性。

随着科技的发展，文化传播的方式不再局限于语言，而是扩展至各种模态。在这种情况下，外语教材由多种模态组成，包括文字、图片、表格、录音和视频（Risager，2020）。学者们在分析外语教材中的文化呈现时，也将研究重点从语言文字扩展到多模态文本。在对外语教材中的文化呈现进行多模态话语分析的研究中，有两种盛行的理论被学者们广泛使用，即Kress 和van Leeuwen（2006）的视觉语法理论和Peirce（1980）的符号学理论。比如，Teo 和Zhu（2018）从视觉语法角度分析一套中国初中英语教材中图片与文字之间的联系是如何满足课程中的情感和价值观目标的，发现教材是帮助学生提高英语学习的内在动机和情感参与的符号学产品。Weninger 和Kiss（2013）采用Peirce的符号学理论，聚焦图文关系，研究了两套匈牙利高中英语教材，发现这两套教材中的图文关系主要为指代关系（图片的内容与文本中某些字段具有对应关系）。Xiong 和Peng（2020）丰富了他们的理论框架，提出了三种图文关系：指代（denotational）关系、教学（pedagogical）关系和语言（linguistic）关系。

我国英语教材也大量使用各种类型的图片，但关于如何使用这些图片的研究，尤其是针对教材中图文关系的研究尚不多见。其中，框架提出关于英语教材中呈现文化内容的图片的定义，而Xiong 和Peng（2020）关于图文关系的分类适用于对这些图片进行深入分析。鉴于此，本文尝试从符号学视角，借鉴框架中关于图片的定义，分析一套基于《普通高中英语课程标准（2017 年版）》编写的高中英语教材，从图文关系角度揭示教材中的文化呈现。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究的研究问题为：从符号学视角看，我国高中英语教材在图片和文字共同呈现文化时形成哪些图文关系？

（二）教材选取

本研究选择外语教学与研究出版社于2019 年出版的高中英语教材为研究对象。该套教材共7 册，1—3 册为必修，对应高中毕业要求；4—7 册为选择性必修，对应高考要求。

（三）分析方法和过程

本研究基于框架（张虹、李晓楠，2022），聚焦教材中呈现文化内容的图片（输入材料部分和练习部分体现文化内容的图片），然后采用Xiong 和Peng（2020）关于图文关系的分类，对这些图片进行分析。分析步骤如下。

第一，本研究第一作者在对于框架有了充分理解和实践之后，挑选出符合要求的图片。具体的挑选方法如下：若图像、表格、海报、漫画等教材插图（教育部，2020）的内容符合框架所引用的五种文化类型（文化产品、文化实践、文化人物、文化社群、文化观念）（Moran，2009）之一，则将其选出。

第二，在挑选出图片后，通过Xiong 和Peng（2020）的图文关系分类方法，来分析每幅图片及其与文字的关系。具体而言，指代关系指图片与文本中的某些词条或文本的主题具有对应关系；教学关系指教材针对图片设计了相关的练习；语言关系指图片本身包括了目标语，即英语。当同一幅图片与其所对应文本的关系不止一种时，使用“-”将不同图文关系并列，编码示例见表1。

表1 编码示例

第三，在挑选出图片并分析图文关系后，本研究的两位作者首先对编码进行讨论，然后邀请教材的两位编辑对编码结果进行审阅，对于不一致的编码再次进行讨论，最终协商至结论基本一致。

（续表）

（续表）

四、研究发现

外研版7 册教材中呈现文化内容的图片共有396 幅，共包含4 种图文关系：指代关系、指代-教学关系、指代-教学-语言关系、指代-语言关系。经统计，教材中与文字具有指代关系的图片数量最多，约占49.0%；其次是与文字具有指代-教学关系的图片，约占47.7%；然后是与文字具有指代-教学-语言关系的图片，约占3.0%；最后是与文字具有指代-语言关系的图片，约占0.3%（见表2）。

表2 四种图文关系

（一）指代关系

与文字具有指代关系的图片比例最高。在这类图片中，并没有相关注释对图片做出解释，也没有相关练习使用这些图片。图片通过指代关系将文本中的关键信息可视化，学生在确立对应关系后结合相关任务学习文化内容。

图1 来自必修二第一单元Food for thought 的Developing ideas 板块。该练习以文本的形式呈现了中国传统菜肴宫保鸡丁的起源、发明者、味道及其食谱。按照框架，宫保鸡丁属于文化产品，其发明者丁宝桢属于文化人物，二者均属于中华文化，以练习中的语篇这一隐性方式呈现。文本旁有两幅图片：上方是宫保鸡丁的照片，下方是宫保鸡丁的发明者丁宝桢的雕像。文本中的“Gong Bao Chicken”和“Ding Baozhen”分别与这两幅图片对应，因此，图文构成指代关系。宫保鸡丁对于高中生来说并不陌生，此处的图片容易引发学生的兴趣。然而，大部分学生很可能不了解图片中的人物，通过阅读文本，他们能够快速建立图文对应关系，获取图片中人物的姓名。该类图片缺少标题和说明文字，对于学生不熟悉的文化内容，学生在刚看到图片时可能难以理解，但通过阅读文本能够建立起图文对应关系，为文化内容的学习做铺垫。

图1 指代关系（必修二第11 页）

（二）指代-教学关系

与文字具有指代-教学关系的图片占比排名第二。在这些图片中，教材针对图片设计了练习，但图片并不包含目标语。在教材使用过程中，学生会利用图片完成相应的任务，此时，图片不仅是练习的辅助资源，还能帮助学生进一步思考文化内容。

图2 来自必修二第一单元Food for thought的Presenting ideas 板块。在该练习中，学生需增添一种中华饮食到联合国教科文组织非物质文化遗产名录中。该练习包含三幅图片，分别为烤鸭、绿茶和月饼。学生在观看图片后思考其他中华美食，然后选择其中一种推荐至联合国教科文组织非遗名录。这些食物为文化产品，属于中华文化，以隐性方式在练习中呈现。该练习要求中提到的“food and drink”与图片构成指代关系。同时，练习要求学生观看图片后思考其他中华美食。因此，此处的图文关系还包括教学关系。来自全国各地的学生对于每一种食物或饮品的理解或许有差异，如北京烤鸭与南京烤鸭在选材、烤制方式和吃法方面都不同，绿茶也因其产地不同而有各种品种，而月饼更是有广式、苏式、京式等各种各样的口味。因此，不同的学生可能对于同样的图片有着不同的理解。

图2 指代—教学关系（必修二第12 页）

（三）指代-教学-语言关系

与文字具有指代-教学-语言关系的图片比例排名第三。教材不仅针对这些图片设计了相关的练习，而且图片本身包含目标语。该类图片与文字的关系最全面，为学生学习文化知识提供了最充分的信息和指示，对于教师的教学也提供了更多指导。

图3 来自选择性必修四第四单元Everyday economics 的Understanding ideas 板块。该练习呈现了一个饼状图和一个折线图。饼状图展示了2017 年中国大学毕业生的职业发展情况，折线图展示了2009—2017 年中国大学毕业生参与创业的人数比例。在这两幅统计图下方有三个问题：大学生毕业后有哪些选择？从第二幅图来看，大学毕业生的创业趋势是什么样的？你认为这一趋势在未来五年是什么样的？此处包含“中国大学毕业生”这一文化社群，属于中华文化，以隐性方式在练习中呈现。练习中提到的“chart”与图片构成指代关系。练习要求学生根据图片中的信息回答问题，因此图文具有教学关系。此外，图片中的标题和图例都提供了关于“中国大学生”这一文化社群和“就业”这一主题的英语表述，故此处的图文关系还包括语言关系。该练习不仅锻炼了学生的读图能力，而且为学生的输出环节提供了目标语输入，同时引发学生对中国大学生职业选择趋势变化的思考。

图3 指代–教学–语言关系（选择性必修四第38 页）

在这种图文关系中，还有一种特殊的图片类型：漫画（如图4）。该图来自必修三第三单元The world of science 的Using language板块。该单元的主题为科技发明，该漫画以隐性的方式在练习中呈现，包含三个场景：（1）Dr Moore 的实验室原貌；（2）Dr Moore的实验室被盗窃后的场景；（3）Dr Moore 报警求助。练习要求学生观看漫画，并把自己想象成漫画中的主人公Dr Moore，然后将实验室的损毁情况向警察汇报，漫画还提供了一句话“My lab has been broken into! My…”作为示例。漫画中的机器人属于文化产品，是共有文化，图文构成指代-语言关系。此外，漫画旁还有相关练习，要求学生阅读漫画后向警察描述实验室所受损坏，故图片与文本具有教学关系。此处的漫画能够为教师提供素材，引发学生对于科技发明的深层思考（即科技发明在不同场景中如何发挥作用），拓展文化内容，在该单元的主题语境下是很好的补充材料。

图4 指代–教学–语言关系（必修三第29 页）

（四）指代-语言关系

与文字具有指代-语言关系的图片仅有一幅，即图5。该图来自必修三第五单元What an adventure!的Developing ideas 板 块。图 片包含名著《海底两万里》的英文名Twenty Thousand Leagues Under the Sea，文本节选自该名著，因此图文具有指代-语言关系。图中涉及的名著是法国作家儒勒·凡尔纳的作品，属于文化产品，是国际文化，以阅读语篇这一显性方式呈现，故图文无教学关系。学生能够通过图片的主题及所含语言与文本建立对应关系，获得直观感受，产生学习兴趣并开展联想。相比于指代的图文关系，指代-语言的图文关系能够为学生提供目标语输入。

图5 指代—语言关系（必修三第56 页）

五、讨论与建议

（一）各类图文关系在教学中的应用

本研究对我国一套高中英语教材中呈现文化内容的图片进行符号学分析，发现该教材共包含四种图文关系，按照占比从高到低依次为：指代关系、指代-教学关系、指代-教学-语言关系、指代-语言关系。其中，包含教学关系、具有教学功能的图文关系有两种：指代-教学关系和指代-教学-语言关系。此类图片占所有图片一半以上（约50.7%），这与以往的研究结果不同。Weninger 和Kiss（2013）研 究 了 两 套 匈 牙利中学英语教材，发现图片与文字主要为指代关系。Johannessen（2015）和Derakhshan（2021）分别研究了一套乌干达中学英语教材和一套伊朗高中英语教材，研究结果均表明，教材并没有为呈现文化内容的图片设计批判性或探索性练习。正如刘道义（2005）所说，一本好的英语教材应该满足国家政策法规和社会发展的三个要求：课程标准的需要、学生发展的需要和教育改革的需要。蒋联江等（2020）调查了中国初中英语教师在教科书中使用图片的实践，总结出教师使用图片的三种动机：激发学生兴趣、促进教学和培养学生的多元读写能力（multiliteracies）（New London Group，1996）。本研究中的教材与以往研究中的教材相比，在图片设计方面已经取得很大进展，比如更加重视图片的教学功能，通过包含具有教学意义的图文关系，满足了课程标准中对于“看”这一技能的要求，同时也为发展学生的多元读写能力提供了素材。

指代-教学这一图文关系在该教材中的比例仅次于指代关系，位居第二。在这种图文关系中，图片本身并不包含目标语，但教材针对图片设计了相关练习。例如，图2 呈现了烤鸭、绿茶和月饼的照片。在该练习中，学生首先容易被美食的图片所吸引，能够有意愿分享、学习关于饮食的知识。其次，学生可以根据这三种饮食进一步思考还有哪些中华传统美食，充分挖掘我国饮食文化。最后，通过选择饮食加入联合国教科文组织非物质文化遗产名录，学生对中国的饮食文化进行反思并做出自己的判断。这项练习所涉及的能力在《普通高中英语课程标准（2017年版2020 年修订）》（教育部，2020）中也有所要求，即学生使用英语来介绍中国的传统节日和文化（如京剧、文学、绘画、园林、武术和食品）。

另一种包含教学关系的图文关系为指代-教学-语言关系。在这种图文关系中，图片本身包含目标语，同时教材针对图片设计了相关练习。在该教材中，这种图文关系通常出现在图表中。如图3，在该练习中，学生不难从各类样式的图表中获取信息，同时图表所提供的目标语也为学生完成任务提供了语言支架。针对图片的练习不仅检验了学生能否准确梳理图表中的信息，而且引发了学生对于相关话题的深入思考。该练习出现在输入性阅读语篇前，学生能够提前沉浸在语篇所涉及的“创业”话题中，从而更加高效地学习语篇。此外，教师还可以根据该图片补充关于学生创业的听力/阅读材料，并且在学习完阅读语篇后复现该图片，从不同的角度对于“创业”这一话题进行深入探究，补充我国创业文化的相关知识（如知名创业者的事迹），在真实语境中提升学生的语言能力、文化意识等核心素养。

不包含教学关系的图文关系有两种：指代关系、指代-语言关系。其中，指代关系在该教材中比例最高。我们不妨构建一种假设的场景（hypothetical scenario）来模拟学生处理这些图片的过程：学生翻至该页时，图片和文字同时映入眼帘，他们很可能首先被编者精心挑选的图片所吸引。在没有任何文本辅助的情况下，他们理解图片的方式可以视为无指引的符际过程（unguided semiosis）（Weninger & Kiss，2013）。由于没有文本指引，学生的思考过程仅由图片本身指引。在这个过程中，学生不受文本限制，更容易针对图片中呈现的内容进行发散性思考，对图片中蕴含的文化内容进行主动性的探索。

在指代-语言的图文关系中，虽然图片本身包含的目标语能够帮助读者迅速建立图文的对应关系，但教材并没有针对图片设计任何教学活动。此类图文关系在该教材中仅出现一次，即《海底两万里》的背景图（图5）。该图片是一幅卡通图片，描绘了海底的植物、岩石，并且以仰视的视角呈现了海面和阳光。学生在看到该图片时能够迅速与语篇（即名著节选）建立对应关系，对阅读语篇产生预测和联想。

鉴于教材针对以上两种图文关系并没有设计针对图片的教学活动，教师可以在读前和读后设计问题，启发学生带着问题阅读文本，引导学生讨论并提出不同层次的问题。以这样的方式开展教学，不仅有效利用了教材中的图片资源，而且可以锻炼学生的读图能力和围绕图片进行提问的能力。而针对图片提出的问题可以是低阶的理解性问题，也可以是高阶的反映学生思辨能力的问题。针对任何图片，我们都可以尝试提出但不限于以下10 类问题：（1）一般性问题，如：What can you see? What does the picture show? Say three words that are related to this picture.（2）如果图片与人物有关（如图1），可以围绕人物进行提问，如：Who is the person in the picture? What is he thinking about? How does he feel?（3）如果图片与活动有关（如图4），则 可 以 提 问：What is Dr Moore doing?How often do you think he does this?（4）与读者相联系的问题，如：Imagine you are in the picture, what question(s) would you like to ask the person in the picture?（5）与时间和地点有关的问题，如：When/Where do you think the picture was taken?（6）与反思有关的问题，如：What does this picture remind you of?Have you ever been in a similar situation?（7）比较问题，如：How is the person in the picture similar to or different from you or someone around you?（8）预测性问题，如：What do you think will happen in the text? What do you think the person is going to say/do next?（9）图文匹配问题（如图5），如：Look at the picture with this text. What is the text going to be about?Which part of the text is about the action or parts in the picture?（10）再利用图片的问题，如：Imagine this picture is from a film poster. What is the title of the film? What kind of film is it?Imagine this picture is the cover of a book. What is the title of the book? What kind of book is it?以第9 类问题为例，学生能够对图片有自己的主观判断，做出预测后再阅读文章，通过语篇来验证自己的预测，进而对图片和语篇都有更深入的思考。此外，我们也建议编者可以为图片增加小标题或者说明文字，这样学生能够迅速建立起图文的对应关系，为文化内容的学习做语言方面的铺垫。

（二）漫画在教材中的使用

该教材还通过漫画方式呈现文化内容。研究表明，教材中的漫画可以激发学生的观察力和想象力，学生对于漫画有更强的学习 兴 趣（Özdoğru & McMorris，2013）。 同时，漫画包含了手势、表情、服装等信息，是一种高效的非言语交流方式（nonverbal communication）（胡文仲，1999）。与言语交流不同，非言语交流没有固定的规则或标准，其蕴含的深层含义在跨文化交流中很可能被忽视。然而，文化在非言语交流中起着重要作用，因为同样的非言语交流方式在不同的文化中可能意味着不同的意义。虽然非言语沟通具有动态性，但是如果将语言融入这种非言语沟通方式，则能有效地引发文化学习。此外，周淑萍（2000）提出，教材中的漫画能够促进教学，巩固学习效果。Mollica（1976）也声称，在语言习得中，漫画能够吸引学生、激励学生，如果利用得当，它可能成为学习语言和文化的重要工具。漫画的这些特点使它不仅是培养学生交际能力和跨文化能力的有效途径，也是训练学生解释和关联技能（skills of interpreting and relating）以及批判性文化意识（critical cultural awareness）的有效工具（Byram，1997；文秋芳，1999）。针对漫画（如图4），教师可以引导学生思考如何在不同场景下利用科技发明解决问题。在英语教材中，这些漫画通过气泡文字等说明文字融入目标语，让学生在有指引的符际过程中思考漫画的深层含义。漫画通常包含幽默或讽刺元素，部分内容对于学生来说或许难以理解。然而，该教材将漫画置于相关主题语境下，为学生理解漫画提供支架，并且通过练习从不同角度引发学生思考。对于教材中的漫画，教师可引领学生通过以下几个步骤进行学习：首先，表达他们对漫画的第一印象；其次，通过思考漫画中的人物、事件，系统地描述漫画；再次，分析漫画的主题；最后，评价该漫画的价值。教材编者也可以在教师用书中为该类型图片增添相应的教学指导。

六、启示与结语

本研究对于一线教师和英语教材编者有如下启示。一方面，教师可以在研读教材时有意识地思考图片的作用以及图文关系，在设计教学流程时斟酌如何有效使用图片。针对不同类型的图文关系，教师可以采取不同的教学策略。例如，在图片与文本不具有教学关系时，教师可在读前、读中和读后补充相关的教学活动并设计问题，为文化内容的学习做铺垫；针对漫画，可以指导学生如何正确解读漫画的意义，在“看”的任务中培养学生的跨文化交际能力。另一方面，英语教材编者在选择图片时，应深入研究图片的特点和它们与文字的关系，增强图文指代关系的精确性和严谨性，必要时增加相关的标题或说明文字，在一定程度上提升图片的语言功能和教学功能，使其在文化内容学习中发挥更好的作用。同时，编者可以丰富图片的类型，进一步思考不同类型的图片（如照片和漫画）如何更好地与呈现不同文化内容的文本结合，达到更好的教学效果。此外，编者也可以在教师用书中为不同类型的图片教学提供相应的指导性建议，从而让教师更好地开展文化教学。