批注阅读策略的教学现状分析及应对思考

方高

［摘 要］批注阅读是以简洁的语言对文章进行评价、注解的一种阅读方法。批注阅读有助于学生与文本进行深入对话，深化学生的阅读体验，提升学生的阅读质量。目前，批注阅读策略教学存在阅读要求泛化、方法杂乱、内容零碎等现象。为此，教师要教给学生批注阅读的方法，找准批注阅读的时机，引导学生潜心会文 、沉入阅读，帮助学生获得深刻的閱读体验，提升学生的阅读能力。

［关键词］统编语文教材；小学语文；批注阅读

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］A［文章编号］ 1007-9068（2023）31-0081-03

批注阅读是指读者在阅读过程中，在文本空白处对文章进行评价和注解，把自己的所思所感写在文本中的一种阅读方法。批注式阅读教学是指学生在教师引导下，结合自己的生活经验、知识阅历等，从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价，以达到深入理解课文目的的一种阅读教学方法。统编语文教材非常重视学生的批注阅读，并在四年级上册第六单元专门设置了批注阅读策略单元，旨在让学生真正习得批注阅读的方法，提升学生的阅读能力。因此，批注阅读要贯穿学生的整个学习阶段。

一、批注阅读策略的教学现状分析

阅读是学生的个性化行为，是学生与文本对话的过程。由于学生的生活经验、知识基础不同，即使是同样的文本，学生的阅读感受和体验也不尽相同。在阅读教学中，倡导批注阅读可以使学生的个性化阅读能力得到培养，促进学生阅读质量的提升。然而，目前的批注阅读策略的教学却存在不少问题。

（一）批注要求泛化

批注阅读一般在中高年级的课堂中出现较多，可以促进学生阅读质量的提升，但是由于教师对学生的批注要求泛化，导致学生的批注阅读质量不高。例如，教学《美丽的小兴安岭》一课，有些教师会提出这样的批注要求：“读了这段文字，你感受到了什么？把你的阅读感受写在旁边。”也有些教师会特别指出文中的几句话，让学生先想想自己有什么发现，再写下来。教师在对学生提出批注阅读要求时，不分年段、不分课文，几乎所有的批注阅读要求是一样的，致使学生的批注阅读没有方向。

（二）批注方法杂乱

在批注阅读过程中，学生根据自己的喜好运用不同的符号对课文进行批注，写出自己的独特体验与感受。但是，仔细审视学生的批注就会发现，学生的批注过于随意，有的只是用简单的直线或者曲线把自己认为重要的句子画出来，有的只是在一些重点词语旁边进行标注，有的只是圈出字词……学生的批注杂乱无章，不仅无法为阅读提供必要的帮助，而且在某种程度上还影响了阅读能力的提升，这是因为教师缺乏对学生必要的批注阅读方法引导导致的。

（三）批注内容零碎

批注阅读为学生的独立自主阅读提供了空间，有助于学生发表自己的独特见解和对文本的多维解读。然而，仔细阅读学生的批注就会发现，学生的批注大多是废话一堆，有的则是为了批注而批注。再加上有些教师课堂上提出的问题过于琐碎，学生的批注看似密密麻麻，可实际上学生并没有得到多少收获。

二、批注阅读策略教学的要求

统编语文教材选编的课文不乏名家名篇，这些课文中有许多值得学生阅读赏析的地方。教师教给学生批注阅读的基本方法，对学生批注阅读能力的提升是非常重要的。

（一）符号性批注，习得批注要领

符号性批注是最为基础的一种批注方式。借助批注符号，学生可以简单、直观地对语言文字进行整合、提取等。因此，规范批注方式，可以帮助学生掌握基本的批注方法。在学生进行阅读批注时，为了便于学生交流，教师应统一批注符号。如用圆圈标注生字新词，用圆点、黑点标注关键字词，用曲线标注关键句子，在自己不理解的句子末尾标上问号，用①②③等标注自然段的序号，等等。有了统一的批注符号，学生在批注时才会显得更加得心应手。特别需要指出的是，统一的批注符号，切记不可过多、过杂，其目的是便于师生更好地交流。

（二）差异性批注，凸显文体意识

不同文体文章批注阅读的侧重点不同，教师在引导学生批注阅读时，要善于从不同角度切入，凸显文体意识，这种差异性批注有助于学生把批注阅读的目标落到实处。如对于《父亲、树林和鸟》这类记叙文，阅读批注时，可以引导学生对课文中描写人物语言、动作、神态等方面的词句进行批注，旨在让学生感受人物形象的特点。对于《盘古开天地》这类神话故事，应重点引导学生画出课文中让自己感到神奇的地方，以便于学生与同伴展开交流。在进行批注阅读教学时，教师应引导学生依据不同文体的课文特点进行批注，把握批注阅读的重点，有助于学生批注阅读能力的提升。

（三）针对性批注，批注目标明确

针对性批注可以避免阅读批注目的不明的现象产生。在学生进行批注阅读时，教师要引导学生对文章题目、含意深刻的句子或者人物、情感等发表自己的看法，有助于学生批注阅读能力的提升。如五年级下册第六单元的《跳水》一文，所在单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。批注阅读时，教师可以让学生紧扣单元语文要素，对课文中多次描写水手们的“笑”以及水手的“笑”与故事情节发展之间的关系进行批注，尤其注意在危急时刻船长命令孩子跳水时，船长心里会想些什么等地方进行批注。这样的批注针对性强，有助于学生了解人物的思维过程，把单元语文要素落到实处。在阅读教学中，针对性批注可以让学生批注阅读得更加明确，提升学生的批注阅读能力。

（四）联结性批注，构建知识网络

在阅读教学中，学生的阅读一般是由“点”对“点”进行单一联系，这种学习形式单一。教师可以采取联结性批注的方式，引导学生建立文本间的多维联系，通过连点成线、结线成网，帮助学生建立知识之间的联系。如四年级下册《猫》《母鸡》这两篇课文，由于作者相同，且都是描写动物的文章，所以教师教学时让学生采取联结性批注的方式，对这两篇文章是如何表达对动物的感情进行批注，重点关注作者的表达方法有什么不同。又如，五年级下册第七单元的《威尼斯的小艇》一文，单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”，课后“阅读链接”为学生选编的是朱自清的《威尼斯》和法国乔治·桑的《威尼斯之夜》。教学时，教师就可以通过联结性批注的方式，帮助学生了解三位作家在对威尼斯进行描写时，动态描写和静态描写有哪些相同点与不同点。这样可以深化学生的阅读认知，促进学生阅读能力的提升。在阅读教学中，教师引导学生就同一主题或者同一作者的作品进行联结性批注，可以丰富学生的知识积累，提升学生的批注阅读品质。

三、批注阅读策略教学的思考

掌握批注阅读的方法后，学生还要把握批注阅读的时机。教师应结合学情，引导学生在课前、课中、课后进行批注，这契合学生阅读学习的要求，使学生更加深入地揣摩语言文字的特点，体会作者的思想感情。

（一）课前批注

不动笔墨不讀书。当学生初次接触文本时就要养成良好的读书习惯，课前批注可以为学生精读课文提供条件。在进行课前批注时，教师要鼓励学生以圈点勾画的形式对阅读中的欣赏处或者难以理解处进行批注，也可以对文本中的一些知识点进行注解。这样可以帮助学生扫清阅读障碍，为学生接下来的阅读学习奠定基础。如五年级下册的《猴王出世》一文，是一篇半白话文，有许多经典词句和学生不理解的地方。教学这篇课文前，教师布置学生自主预习并进行批注的任务。在预习任务的驱动下，学生边阅读边标出自然段的序号，并在自己不理解的地方进行批注，画出课文中的好词好句等；同时，在课文结尾处写上自己查阅相关资料的路径，以及自己的疑惑之处。通过课前批注，学生对即将学习的内容有了大致的了解与把握，为新课学习奠定基础。

（二）课中批注

课中批注是批注阅读的重要一环。教师在阅读教学中鼓励学生边阅读边批注，引导学生潜心会文，探其意，得其趣，悟其神，帮助学生突破学习难点，提升学习质量。

1. 于困惑处批注

学生在阅读文本时难免会有困惑的地方，教师引导学生于困惑处作批注，可以培养学生的质疑精神，使学生在质疑探究中走向阅读深处。如教学五年级下册的《草船借箭》一文，在学生通读课文后，教师鼓励学生再次默读课文，边默读边在自己阅读理解的困惑处进行批注，为后面的交流活动奠定基础。在批注阅读过程中，有的学生在诸葛亮立下军令状这个内容旁批注：“诸葛亮为什么要主动立下军令状？他难道不怕完不成任务吗？” “看到诸葛亮主动立下军令状，周瑜为什么很高兴？”有的学生在“雾这么大，曹操一定不敢派兵出来”这个内容旁批注：“诸葛亮为什么敢肯定曹操不会派兵？”教师引导学生在困惑处作批注，可以激发学生探究的兴趣，使学生有话可说，敢于发表自己的见解与看法，真正走向阅读深处。

2. 于精妙处批注

统编语文教材中有许多名家名篇，这些文章文质兼美，有不少值得学生赏析品味之处。教师引导学生就文本精妙处进行批注，可以帮助学生品味语言、理解课文内容，感受到文本遣词造句的精妙，提升学生的审美鉴赏能力。如教学五年级上册的《鸟的天堂》一文，教师引导学生边阅读边在文本精妙处进行批注。有的学生在作者第一次经过鸟的天堂时看到的景象“一部分树枝垂到水面，从远处看，就像一株大树卧在水面上”这句话的“卧”字旁边写道：“这个‘卧字写得太形象了，把大榕树写活了。”有的学生在“榕树正值茂盛的时期……这美丽的南国的树！”这段话旁边写道：“这段话把大榕树写得美极了，我也想亲自到大榕树那儿看看。”有的学生则在作者第二次经过鸟的天堂时批注：“这段话中，作者通过对鸟儿的叫声、鸟儿的身影和鸟儿的形态等，把鸟的天堂的热闹景象形象地描绘了出来，表现了鸟儿的快乐自由。这种描写方法值得我们学习。”在阅读教学中，教师引导学生就文本精妙处进行赏析式批注，可以有效培养学生的语感，提升学生的审美素养。

3. 于空白处批注

统编语文教材有些课文中会有一些空白，给学生留下了无尽想象的空间。教师于文本空白处引领学生批注阅读，可以加深学生对课文内容的理解，在揣摩作者未尽之意、未表之情中丰富文本内容，提升学生的表达能力。如教学三年级上册的《灰雀》一文，教师引导学生仔细阅读列宁与小男孩对话的部分，并在旁边写下自己的阅读体会。“一定会飞回来！”男孩说的话与“第二天……”这句话中间明显有着大量的空白，这是作者意有所指而言未至的地方。教师引导学生就文本空白处批注。学生写道：“小男孩为什么那么肯定灰雀会飞回来？” “列宁与小男孩对话以后又会发生什么事情呢？”这样可以激发学生的想象力，使学生感受到作者的意犹未尽，促进学生阅读能力的提升。

（三）课后批注

在课堂学习完毕后，教师引领学生对课文内容进行回顾，并在文中写下自己的阅读感受与体会，可以促进学生的阅读反思。这也是对阅读学习总结延伸的过程，有助于学生阅读能力的整体提升。如教学五年级上册的《太阳》一文，教师引导学生依据说明文的文体特征给课文作批注。学生抓住课文中列数字、作比较、打比方等表示说明方法的关键内容进行批注。学生虽然习得了说明文批注阅读的方法，感受到了这种阅读方法对自己阅读理解的助力作用，但学生对说明文说明事物特征的方法的感知还比较浅显。基于此，教师通过小组合作，引导学生交流搜集到的其他说明文，并运用学过的批注阅读方法进行批注。这样的批注是对学生课内批注的延伸与总结，有助于提升学生的批注阅读能力。

综上所述，批注阅读可以帮助学生养成良好的批注习惯，提升学生的阅读能力。在小学语文教学中，教师要正视学生批注阅读中存在的问题，教给学生批注阅读的基本方法，找准批注阅读的时机，引导学生真正沉入文本，掌握批注阅读的方法与技巧，让学生“读书留痕”，为学生的深入阅读助力。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 汪妍子.“迭代”阅读 批注有度：整体视域下小学语文批注阅读的策略研究［J］.语文教学通讯，2021（12）：81-83.

［2］ 连忠友.统编教材批注式阅读教学策略研究［J］.语文建设，2021（4）：37-40.

［3］ 卢建生.批注阅读，有效促进学生与文本对话：以统编教材第七册《陀螺》的教学为例［J］.小学教学参考，2020（19）：50-51.

［4］ 韩吉旺.统编语文教材批注式阅读教学讨论［J］.中小学教材教学，2019（10）：14-18.

［5］ 樊华锋.小学高段语文批注式阅读教学策略研究［J］.课外语文，2020（34）：37-38.

（责编 韦於坊）