全日制教育硕士专业学位研究生培养现存问题及对策研究

宋臣

摘要：全日制教育硕士专业学位研究生教育是培养卓越教师和未来教育家的重要途径。当前我国全日制教育硕士专业学位研究生培养存在生源质量参差不齐，课程教学体系不够完善，导师专业素养有待提升等问题。全日制教育硕士专业学位研究生培养应着力改革招生制度，加大分类培养力度；构建具有“实践引领力”的课程教学体系；提升教育硕士导师专业素养，强化双师型教师队伍建设。

关键词：全日制教育硕士；问题；对策

引言

全日制教育硕士专业学位研究生教育是我国培养高层次基础教育阶段教师的主渠道，其教育质量在很大程度上决定了我国中小学教师的专业素养和水平。自2009年教育部印发《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》以来，我国全日制教育硕士专业学位研究生（以下简称“全日制教育硕士”）招生已达十余年。十余年来，全日制教育硕士的培养模式和培养成效等问题一直受到各利益相关主体的高度关注，国家和地方政府层面出台了一系列政策文件用以规范和完善教育硕士培养全过程，各相关高校也积极探索和创新全日制教育硕士的人才培养模式和管理体制，在建立和完善具有中国特色的全日制教育硕士专业学位研究生教育制度方面取得了一系列令人瞩目的理论成果和实践成效。然而，不可否认的是，当前我国全日制教育硕士培养质量还较难满足基础教育师资队伍建设的现实需求，无论在招生制度的改革、课程教学体系的完善，还是在双师型教师队伍的打造等方面均存在较大改进空间。为此，本文尝试结合我国十余年来的全日制教育硕士培养实践，分析全日制教育硕士培养面临的关键问题，在此基础上提出相应的优化策略，助推全日制教育硕士专业学位研究生教育的高质量发展。

一、全日制教育硕士专业学位研究生培养的问题与挑战

（一）全日制教育硕士生源质量参差不齐

全日制教育硕士专业学位研究生教育是我国职前教育阶段培养中小学教师的较高层次的学历教育，是培养造就底蕴深厚、专业素养突出的卓越教师的重要途径。从理想角度看，全日制教育硕士的招生对象应是具有扎实的理论知识和较为丰富的教育教学经验的师范生。然而，当前我国教育硕士招生条件中并未对报考生源的专业背景做明确要求，加之近年来我国教育硕士招生规模逐步扩大，导致教育硕士生源中非师范生占比居高不下。从总体来看，非师范生缺乏基本的教育理论知识储备，未经过专门的教育教学技能训练，课程与教学设计、课堂教学组织、现代教育技术运用，甚至作为教师必备的“三字一话”基本功等方面均需要系统性重新建构。与此同时，即便是师范专业生源，其本科专业和教育硕士专业不一致现象亦较为普遍，这也意味着此部分学生基本的学科专业知识的缺乏。生源质量的参差不齐，尤其是大量基础薄弱生源的存在，在较大程度上增加了高质量教育硕士专业人才培养工作的难度。

（二）全日制教育硕士课程教学体系不够完善

课程教学是实现全日制教育硕士培养目标最主要的载体。当前我国全日制教育硕士课程教学方面仍存在诸多问题。一是课程结构失衡，课程体系缺乏科学性和系统性。我国教育硕士更多呈现为历时态的培养方式，课程设置体现出典型的加法思维。就课程类型而言，教育理论课、学科专业课、学科教学法课不可谓不全，但很多时候只是各种要素的罗列、叠加，各类型课程不能做到有机融合[1]。理论课和实践课呈现二元分裂状态，通常都是前一学年学习理论课程，后一学年开展教育实践，学生难以真正实现理论与实践的融通。同时，理论课程所占比例远大于实践课程。二是教学方式单一，难以满足教育硕士专业要求。教育硕士专业呈现出典型的职业导向性特征，其课程教学应更多基于中小学真实的教育教学实践场域开展，致力于解决基础教育教学中的现实问题，应充分发挥作为主体的学生的主观能动性。然而，当前我国教育硕士课程教学仍习惯采用灌输式的课堂讲授方法，即便是偶尔开展的案例教学，其案例的真实性、典型性和时效性亦值得商榷。三是实践教学保障环节缺乏顶层设计。实践基地的建設缺乏制度化和常态化保障，高校导师和中小学实践导师缺乏良性互动机制，实习经费难以保障。

（三）全日制教育硕士导师专业素养有待提升

2020年，教育部等部门印发《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，明确要求加强专业学位研究生双导师队伍建设。教育硕士专业双导师包括高校导师和中小学实践导师。导师在教育硕士人才培养过程中发挥着举足轻重的作用，然而，长期以来，“我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是对作为认识和实践主体的人的状态与关系的研究”[2]。当前，我国教育硕士研究生导师队伍建设仍然存在一系列亟待解决的问题：一是高校导师实践育人意识和教育实践素养薄弱。高校教育硕士导师大多专注于学术理论研究，鲜有教师真正长期浸入中小学教育实践场域开展实践研究，即便一些教师和中小学开展合作，也更多呈现出偶发性、随机性特点，甚至仅仅是“走过场”。高校教师对基础教育的研究动态缺乏应有的兴趣和关注，自身的基础教育教学理论和实践素养不足甚至缺失，无法给予学生有效指导。二是中小学实践导师参与教育硕士培养的责任意识不强，相关理论素养亦有待提高。由于中小学实践导师自身需要承担较为繁重的基础教育教学任务，加之教育硕士指导费用较低，缺少相应的激励措施等因素，中小学实践导师参与教育硕士指导工作的热情并不高，不愿意投入过多时间和精力。同时，中小学教师自身理论素养不高，更多是停留于“经验层面”，难以支持学生理论与实践的融通。

二、全日制教育硕士专业学位研究生培养的改进策略

（一）改革全日制教育硕士招生制度，加大分类培养力度

当前我国教育硕士招生主要采取“初试笔试+复试面试”的功能分担形式。笔试内容过于侧重教育理论相关知识性内容的考查，忽视了对考生的学科知识储备，尤其是教育实践能力的考查；而复试环节大多缺乏一套内容上科学规范且体现教育硕士专业学位要求、程序上公平公正的实施方案。改革教育硕士招生制度已然势在必行。有鉴于此，教育硕士招生工作可分为三个阶段进行。第一阶段考生参加国家教育硕士统一入学考试，须达到国家规定的基本录取要求。第二阶段参加本科修读专业的综合测试，重点考查考生本科期间所修习的与教育硕士招生学科高度相关的课程的学习情况，旨在考查考生的本科期间的学习能力和相关学科知识储备情况。此阶段是当前高校教育硕士招生最容易忽略的环节，原因在于没有正确认知其意义所在。事实上，培养卓越的中小学教师，不仅需要其具备扎实的教育教学素养，还需要拥有较强的学习能力和扎实的学科知识储备。第三阶段开展适教能力的综合素养测试，主要对考生的逻辑思维能力、语言表达能力、基本的教育教学技能、教育情怀和教育信念等进行全面考核[3]。

与此同时，应进一步加大分类培养力度。首先，针对非师范生源，制定有针对性的教育理论素养和教育实践能力提升方案，并明确理论素养和实践能力的考核标准。针对跨专业生源，制定系统的学科知识和能力培养方案，明晰并严格执行考核标准。其次，实施弹性学制，对基础薄弱、学业困难的教育硕士研究生，实施弹性学制，适当延长学业年限，给予学生更为充足的职前准备时间。弹性学制的实施，可根据学生自身意愿，在入学之时即开展，这样利于师生更科学的规划硕士阶段学习进程。亦可根据学生学业进展情况，在学习中期或后期规划实施。

（二）构建具有“实践引领力”的全日制教育硕士课程教学体系

一是加强全日制教育硕士课程建设。应改变惯行的先理论后实践的历时态教育硕士培养模式，实行理论学习与教育实践交互开展的融合培养模式，着力构建以中小学教师职业实践为引导、凸显教育硕士群体特征和专业要求的课程体系，促进学生学科素养和教育教学素养的共同提升。具体而言，应进一步优化教育硕士课程结构，增加实践课程比例；积极开设双师型课程，探索高校导师和中小学实践导师共上一门课的课程模式，真正实现一课双师，师师相长，师生相长。二是创新教学方式。社会建构主义主张学习是学习者基于真实情境主动建构知识的过程，教学应体现为师生间的合作性建构。“在新的教育社会契约中，教学法应根植于合作与团结，培养学生和教师为了改变世界，相互信任、携手工作的能力”[4]。在教育硕士课程教学中，应坚持以学生为中心，基于学生需求设计教学环境，综合运用专题研讨、案例教学、项目学习、情境模拟训练等多元化教学方法，引导学生通过不断体验教育实践场域中发生的真实案例来反思教育理论，唤起对教育理论自觉运用的信念。三是科学规划实践教学保障环节顶层设计。应充分发挥地方教育行政部门的主导作用，由教育行政部门牵头，协同高校和中小学共同制定教育实践基地建设等相关制度文件，明晰各方权责关系。同时，政府还应多措并举拓展教育实践经费来源渠道，保障教育实践活动的高质量开展。

（三）提升全日制教育硕士导师专业素养，强化双师型教师队伍建设

提升教育硕士导师专业素养是提高全日制教育硕士培养质量的关键。一是要建立和完善教育硕士导师的遴选标准。当前我国教育硕士导师的遴选存在标准模糊化、与学术型硕士导师同质化的倾向。事实上，作为专业学位的教育硕士，有其自身独特的专业特点和要求，其更关注基础教育教学实践问题。与此相应，教育硕士导师应在具备深厚理论知识的同时，还应熟悉和热爱基础教育教学实践，能够沟通教、学、研，具备“教学能力―科研能力―實践能力”三位一体的能力[5]。二是构建完善的教育硕士导师培训机制。应建立健全与教育硕士导师职业情操、职业理念、师德素养、专业知识素养相关的系统性培训机制，对不同类型教师实施常态化分类培训[6]。具体而言，针对高校导师，应多措并举引导其深入中小学教育教学实践场域，将科研与基础教育实际需求相结合，重点关注其实践性素养的生成。针对中小学实践导师，应进一步加强其教育理论素养及学科核心素养的提升，引导其不再局限于“经验层面”的浅显认知，实现“经验”与理论的深度融通。三是建立健全教育硕士导师监督与考核机制。应制定相应的教育硕士导师考核办法，对高校导师和中小学实践导师开展分类考核与评价。从教师自身的专业素养和思想品德、学生评价、学生毕业论文盲审成绩、学生就业情况、合作导师及同行评价等多方面予以综合考核，应特别关注对高校导师的实践素养、中小学实践导师的理论素养的考核，对于缺乏责任心、专业素养差的教师应及时清退出教育硕士导师队伍。

结语

2023年，教育部印发《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，明确指出将“进一步提升专业学位研究生比例，到‘十四五末将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右”，全日制教育硕士作为专业学位研究生的一个重要类型，在实现规模扩张的同时，其人才培养质量必将引起各相关利益主体的进一步关注。当前我国全日制教育硕 士培养仍面临一系列亟须解决的问题和挑战，在招生制度的科学性和规范性、课程体系的系统性和应用导向性、双导师队伍专业素养的适配性等方面均存在较大提升空间。全日制教育硕士培养应基于动态、开放的思维，在真实的中小学教育教学实践场域开展，应改变惯行的先理论后实践、理论与实践二元分裂的历时态培养模式，实施理论学习与教育实践交互开展的融合模式，重视课程学习、教育实践、论文研究等环节的相互交叉、相互作用，实现整体意义上的融合，助推高质量全日制教育硕士人才培养。

本文系1.淮阴师范学院课程思政教学改革与研究专项课题“社会建构主义理论视域下小学教育专业教育实习课程思政改革研究”（课题编号：2022SZJG025）；2.江苏省高校哲学社会科学重点研究基地教师教育协同创新研究中心开放课题“高质量乡村教师队伍建设研究”（课题编号：JSK2022012）的研究成果。

参考文献：

[1]饶从满.构建融合的教师教育[J].中国教师，2019（11）：32-34.

[2]叶澜.思维在断裂处穿行：教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）：3-8.

[3]周彬.造就“学科名师”的教育硕士培养：实践探索与政策建议[J].教师教育研究，2021（5）：19-26.

[4]联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约[M].北京：教育科学出版社，2022：52.

[5]吕立杰.教师教育课程的实践取向探讨：以东北师范大学小学教育专业为例[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2018（3）：155-160.

[6]唐卫民，李侠，彭万英.教育硕士指导教师专业素养现存问题及对策研究―― 基于L省4所高校的调查[J].大学教育科学，2021（1）：104-110.

（作者单位：淮阴师范学院 教育科学学院）

（责任编辑：豆瑞超）