高质量发展视野下高职院校的现实困境与未来转向

车延年 邵 宾 雷晓燕

一、问题的提出

当前，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。高质量发展是指在经济、社会和环境领域达到协调、可持续的发展目标，实现全面、高水平的发展。其不仅关注经济增长的速度，更关注增长的质量和效益。职业教育作为一种教育类型，为培养服务经济社会发展的高质量人才提供了重要平台。职业教育不仅培养学生的专业技能，还注重培养学生的创新思维、实践能力和终身学习能力。以高质量发展的理念推动职业教育发展，将进一步满足经济社会发展对复合型、高素质、高技能劳动力的需求，帮助学生更好地适应产业发展和社会变革的需求，提升其就业竞争力和社会适应能力。2021年3月，十三届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出，要建设高质量教育体系，增强职业技术教育适应性。党的二十大报告进一步提出，高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，要加快建设高质量教育体系，优化职业教育类型定位。高职院校作为职业教育的重要实施主体，在凸显职业教育类型特征和推进高等职业教育高质量发展中发挥着关键作用。因此，高职院校的高质量发展是我国建设高质量教育体系的必然之举[1]。

现有关于高职院校高质量发展的研究主要聚焦于现实意义、存在的问题及实现路径等方面。相关研究指出，高职院校高质量发展是凸显职业教育类型定位、回应产业转型升级、构建终身教育体系的必然要求[2]。然而，当前高职院校在发展过程中，仍存在人才培养质量不高、社会服务功能偏弱、科学研究能力不强、国际交流合作未能有效拓展等系列问题[3]。就高职院校高质量发展路径而言，相关学者基于产教融合、三教改革、高校职责等特定视角，提出实施产教深度融合、一体化和差异化战略、协同育人能力建设等路径；也有研究从课程思政[4]、师资队伍建设[5]、学生优质就业[6]等方面探索高职院校高质量发展的路径。经文献回顾发现，现有研究虽对高职院校高质量发展的必然、应然和实然进行分析，但鲜有研究涉及高职院校高质量发展的内在逻辑、现实困境及未来转向等问题。因此，为加快构建高质量教育体系，强化高质量人才供给，高职院校亟待厘清高质量发展的内在逻辑，剖析高质量发展面临的现实困境，进而结合职业教育规律，提出未来发展转向。

二、高职院校高质量发展的内在逻辑

质量是指产品或工作的优劣程度[7]，是对“价值”或“主观感受”的一种表达。高质量可理解为“有价值的存在”。高质量发展是经济领域率先提出的核心概念，教育领域的高质量发展是在吸收和借鉴经济高质量发展的基础上形成的。这种高质量发展是对教育发展状态、教育发展水平的一种事实与价值判断，要在“质”和“量”两个维度上达到优质状态，表现为教育享用价值与质量合意性的提升[8]。高职院校高质量发展包括“外适性高质量发展”和“内适性高质量发展”。其中，外适性高质量发展是指为适应我国现代化和经济社会高质量发展的现实需要，满足自身存续发展的“外在逻辑”要求；内适性高质量发展是指遵循高职院校在校生身心发展规律，促进其个体全面发展，满足自身存续发展的“内在逻辑”要求。要实现内适性高质量发展，高职院校归根结底要聚焦专业人才培养，聚焦学生的全面、可持续发展，厘清推动高职院校高质量发展的主线、载体、主体、基础、途径等，进而提升高素质技术技能型人才培养质量，增强职业教育的适应性，助力我国经济社会实现高质量发展。

（一）高职院校高质量发展的主线：专业建设服务产业升级

专业建设是高等职业教育与社会对人才需求的桥梁和纽带，是高等职业教育主动适应经济社会发展和产业转型升级的关键环节[9]。因此，高职院校要实现高质量发展必须贯穿专业建设服务产业升级这一主线。专业建设需要充分考虑行业发展趋势，设置符合社会发展需求、契合产业发展需要的专业（群），并根据行业变化和产业升级，适时更新、完善专业设置及专业（群）布局，确保培养出符合社会需求、市场需求的复合型高素质专业人才。

（二）高职院校高质量发展的载体：课程建设支撑培养目标实现

课程建设是提升高职院校教学质量的核心，也是高职院校高质量发展的重要载体。课程建设要紧密结合行业发展趋势，回应企业需求，确保课程内容与职业岗位（群）需求相匹配。同时，要注重课程的实用性、前瞻性和创新性，通过优化课程内容和课堂教学方式，培养学生的实用技能、职业素养和创新思维，提高人才培养质量。此外，通过教学评估和系统反馈机制，及时收集、分析学生和企业的意见建议，进行教学质量监控，保证教学质量持续提升。

（三）高职院校高质量发展的主体：“双师型”师资引领教学改革

“双师型”师资队伍是高职院校实现高质量发展的重要保障。建设“双师型”师资队伍，需要教师不仅掌握过硬的学科专业知识，还要具备丰富的实践经验和行业背景。前者能够确保教师准确传授学科基础知识和专业核心技能，提高教学水平和教育质量，后者则能够使其更好地联系行业、企业，引导学生了解和应对职业岗位实践过程中的现实问题，为学生提供有关职业发展和就业创业的指导和支持，使教学更具实用性和针对性。

（四）高职院校高质量发展的基础：教育研究为改革实践奠定基础

教育研究作为高职院校高质量发展的基础，是持续推动教育教学改革与创新的源泉。高质量的教育研究既包括对教育及职业教育基本理论的探讨，还涵盖教学模式构建、教学制度研究等诸多方面。通过深入研究教育理论、教学方法和教学评价等，不断更新教育教学理念，改进教学内容和教学方式，提高教育教学质量和效果，为开展高质量的人才培养提供重要的理论基础和学理依据。

（五）高职院校高质量发展的途径：校企合作凸显职业教育类型特色

校企合作作为高职院校高质量发展的重要途径，旨在实现职业教育与市场需求的对接。高职院校与企业开展深层次、全方位的合作，包括专业课程共建、实践基地建设、产学研合作等方面。通过上述合作，可以更好地了解行业发展需求，提高学生的综合实践能力、就业竞争力和社会适应能力，为行业企业发展提供高质量的人才支持。

综上所述，专业建设、课程建设、师资队伍、教育研究、校企合作等要素之间相互依存、相互促进，共同构成以专业建设为主线、课程建设为载体、师资队伍为主体、教育研究为基础、校企合作为途径的高职院校高质量发展内在逻辑关系。通过对这些方面的实践与探索，可有效推动高职院校实现高质量发展。

图1 高职院校高质量发展的核心模块逻辑体系

三、高职院校高质量发展的现实困境

纵观我国高等职业教育的发展历程，其主要经历了增量期（2006-2014年）、推广期（2015-2018年）以及提质期（2019年至今）[10]。虽然前期建设已取得丰硕的成果，但目前仍处于高质量发展的初级阶段。作为实施高等职业教育的重要载体，高职院校也处于高质量发展的探索时期，在专业建设、课程建设、师资队伍、教育研究、校企合作等方面面临诸多现实困境。

（一）专业建设与区域产业发展存在“疏离”

专业建设水平是评价学校人才培养成效和综合办学质量的重要尺度，也是衡量高职院校发展水平的关键指标。目前，面对复杂经济结构，职业教育往往成为被动追随者，专业调整存在滞后、匹配度不高等问题[11]。一是高职院校专业的区域布局缺少统筹。高职院校对当地社会发展及产业转型升级的调研缺少宏观把握，难以了解经济社会发展的整体状况，致使高等职业教育人才供给与市场需求存在差距，尤其是部分院校单纯为确保生源数量，盲目增设、缩减、调整专业，致使区域内专业分布不合理且缺乏系统性统筹。二是高职院校专业服务面向的产业分布失衡。高职院校在设置和布局专业过程中，过度注重城市发展和战略性支柱产业，无论是省级层面还是学校层面，服务第二、第三产业发展的专业占比较高，服务第一产业发展的涉农专业比例相对过低，仅有的少数涉农专业也缺乏智能化改造与升级，一定程度上忽视了乡村振兴、农业农村发展的现实需求。三是高职院校专业建设“地方性”与“特色化”特征不明显。高职院校专业设置缺少地方特色，脱离了当地文化语境和社会实际，导致习得地方特色文化、掌握专业技能的本土型人才供给不足，制约了特色民俗与传统文化的传承和发展。

（二）课程建设的管理与改革未形成体系

课程建设作为高职院校高质量发展的载体，是学校提升人才培养质量的着力点。当前，我国高职院校普遍采用以专业为单位，根据各专业所对应职业的典型工作任务开发课程体系，为学生提供统一的课程教学活动。这种按专业组织和管理课程的模式有利于统一管理，但同时也存在灵活性、关联性不足，运行机制僵化等问题[12]。一是课程建设缺少“校—院（系）”两级系统设计。课程建设牵动学校的师资、资金、设备、场地等资源。但目前部分学校对课程建设的管理仍停留在宏观层面，未能落到实处，加之基层教学部门对课程建设管理过于放权，将课程建设委托具体专业、教研室实施，出现了课程建设、使用与管理脱节的现象。二是课程改革缺少整体观。课程改革作为课程建设的重点和难点，应在确定课程目标的基础上，进行课程体系设计、课程内容调整以及课堂教学改进，最终对课程实施效果进行评价。但是，目前仍有部分院校尚未正确认识课程改革的整体性、系统性，将课程改革各环节人为割裂，盲目照搬本科院校同类专业的课程体系，课程内容设计脱离职业岗位（群）需求，课堂教学与实际工作过程脱节，这些方面对学校实施高质量的课程建设与改革产生了消极影响。三是专业群内课程缺少统筹管理。在实际开课过程中，难免存在同一课程在群内不同专业开设的现象。部分院校未能根据专业特色对此类课程进行差异化设计，致使课程设计缺少针对性，课堂教学成效受到影响。因此，缺少体系化设计的课程建设在一定程度上阻碍了高职院校的高质量发展。

（三）师资队伍的综合教育教学能力亟待提升

师资队伍作为探索高职院校高质量发展的主体，是学校高质量办学的能动因素和重要动力。近年来，尽管高职院校教师的整体素质逐步提高，但从高职院校的实际发展需求来看，具有丰富的行业企业经历、较高的学生管理水平、熟练的教学与实操技能、先进的信息化教学能力等综合素质的高质量教师队伍建设还不充分，难以满足高等职业教育快速发展的需求[13]。一是校内师资实践教学能力不强。许多教师毕业后即进入高职院校工作，缺乏行业、企业从业经历，对一线设施设备、工作流程了解不深，缺少实操经验和实践教学能力，特别是处理突发状况的应变能力亟待提升。此外，部分教师由于自身参与实习指导的频次不高以及指导的深度和专业化程度有限等原因，导致其未能及时有效地指导学生实习实训。二是行业企业师资的综合教学能力偏弱。由于缺少专门的师范教育训练和专业教学技能培训，此类教师难以精准实施理实一体化课程教学，课堂综合教学能力亟待提高。另外，部分行业企业兼职教师在学校或企业能够专门开展实践教学的精力有限，难以持续跟进学生知识学习和技能掌握情况，对课程教学质量会产生一定的消极影响。三是基层教学部门内部缺少科学系统的教师评价细则。部分院校制定了学校层面的教师管理考核制度，却忽略了基层教学部门对教师业务考核的细则设计，简单地将学校层面的教师考核评价标准直接用于本部门教师考核评价，全校不同专业类别、不同院系的教师采用同一标准执行，缺少兼顾教师专业特征的个性化评价项目。因此，忽视师资队伍综合能力提升以及差异化发展，已成为制约高职院校高质量发展的重要原因。

（四）教育研究缺少整体化布局与统筹设计

教育研究作为探索高职院校高质量发展的基础，是学校实施人才培养和教育教学改革的重要内核。在高质量发展背景下，强化高职教育研究，提升教育研究水平已成为时代课题[14]。教育研究是高职院校教师围绕人才培养模式、专业建设、产教融合、文化育人、课程改革、标准构建等领域开展的教育类研究，与专业类研究互为补充，助力专业教育的落地实施。但在实际工作过程中，部分院校仍缺少对教育研究的整体化设计。一是缺少整体性布局和方向性指引。部分教师开展教育教学研究时呈现出散点式样态，学校和基层教学部门缺少对教育类研究项目的统一规划或分层设计，各项目之间缺乏统筹协调，尚未形成稳定的、专门化研究团队，甚至有教师将教学改革项目与教育科研项目概念混淆，难以区别不同类别项目的价值指向、研究流程及成果表现形式。二是缺少对教育教学成果的培育意识。教育教学研究要具有一定的针对性、目的性、连贯性和可操作性。但是，目前部分高职院校未能将教育研究成果及时转化，对前序研究缺少继承，对后续研究方向也尚未厘清，导致研究成果的积累与再造受到严重影响。三是缺少稳定的教育研究专家团队。当前，受院校编制紧缺、研究人员专业性不强等因素影响，许多院校尚未组建专门化的高质量教育研究团队或专家库，使得教育研究在选题指导、项目遴选、调研实施、成果凝炼等环节进展缓慢。缺少对教育研究的整体化统筹不利于高职院校高质量发展的推进。

（五）高职院校与行业企业的合作不够深入

校企合作是高职院校高质量发展的重要途径，是职业教育区别于普通教育的重要标志。高等职业教育要实现高质量发展，必须立足于产业发展的大环境，通过产教融合、校企合作的方式更好地服务区域经济社会发展。当前，高职院校校企合作尚存在“校热企冷”、广度深度不够、层次较低、效果不理想以及持续性不强等问题[15]。一是校企合作形式单一且未涉及核心业务。许多合作企业为职业院校学生提供的岗位有限，多为一些边缘化岗位，学生到企业后仍以现场观摩为主，动手操作的实践机会较少，未体验到实质性工作岗位、核心岗位，未接触到岗位核心业务，难以将理论学习与实践操作相结合。二是校企合作领域有限且层次不深。校企合作多局限于教师企业实践、学生现场学习、毕业生就业等，较少涉及技术研发、技术咨询等技术领域合作，且校企共同开发课程少，企业在课程开发过程中提供的资源不足，未能系统地将企业生产研发过程中的要求融入课程之中。三是部分院校有关校企合作的制度体系不够完善。许多院校仅有学校整体层面的校企合作管理制度，基层教学部门内部则缺少校企合作制度规范和实施细则，难以保障各专业结合自身实际推进规范性、系统化的合作。校企合作过程中存在的现实困境制约着高职院校高质量发展的目标达成。

四、高职院校高质量发展的未来转向

推动高职院校高质量发展，既有助于强化职业教育适应性，扩大职业教育的影响力，也有助于提升高素质技术技能型人才培养的成效，同时也是实现高质量科研成果转化、服务区域经济社会发展的关键。高职院校要坚持以专业建设为关键点，以课程改革为基本点，以师资队伍质量提升为着力点，以深化教育研究为突破点，以高质量校企合作为支撑点，从“五个转向”的视角破解高职院校高质量发展的现实困境并尝试构建高质量发展体系。

（一）转向“群的思维”：推动高质量专业建设

高质量的专业建设是高职院校实现高质量发展的关键所在。专业建设的成效直接影响到高职院校的办学水平和人才培养质量，因而高职人才培养亟须高水平、高质量的专业建设予以支撑。面对经济发展方式的转变、产业转型升级的加快和市场化就业机制的逐步完善，专业建设的内涵不断深化，以“群”为单位开展专业建设逐渐成为高职院校实现高质量、特色化发展的新范式。一是系统论证、科学规划高职院校的专业布局，根据产业发展变化和人才培养实绩，动态调整专业及专业群。一方面，根据一定时期产业、行业发展状况，调整专业发展方向；另一方面，根据新工艺、新技术、新产品，调整专业群内部专业构成。二是专业建设要兼顾不同产业的服务面向。要在坚持服务地方主导产业以及战略性支柱产业的同时，加大服务地方特色产业的人才培养力度，适度拓展涉农专业布局，配套建设乡村振兴学院、乡村振兴技能培训中心、文旅产业学院、乡村电商职教联盟，完善“城”“乡”结合的专业体系，培养一批“懂技术、善经营、有情怀、留得下”的新型职业农民，提高职业教育的区域适应性，保障城乡各类技术技能人才的有效供给。三是保持区域职业教育的特色化发展，避免同质化倾向。由政府部门统筹，完善职业院校的专业架构，引入非遗传承大师，构建包含文化艺术、地方餐饮、传统建筑等在内的传统文化保护与传承专业体系。办高职主要就是办专业[16]，把专业办好是高职院校实现高质量发展、特色化发展、品牌化发展的重要引擎。

（二）转向“三级联动”：开展高质量课程改革

课程建设与改革是高职院校高质量发展的核心要素。传统的课程改革缺少学校层面的整体统筹，聚焦于课程建设某一具体领域或环节，如课程体系构建、课程内容调整、课堂教学改革等，影响了课程改革的全局性和系统性，一定程度上限制了职业教育领域综合改革的深化。因此，开展高质量的课程改革应当从三方面着手。一是构建基于岗位职业能力的专业课程体系。高职院校要加强学校层面对课程建设的系统设计，引导基层教学部门、具体专业根据技术技能型人才知识、能力、素质协调发展的目标要求，完善人才培养体系。同时，以专业群为基础，以能力培养为重点，深入分析专业群内各专业所设课程，建成一批专业群内可共享的基础平台课程，再根据产业转型升级与调整，更新一批专业核心课程，并新建一批岗位方向课程包，以支撑职业能力的可持续发展。二是校企联合共同开发课程内容。在确定课程体系基础上，引入企业参与课程建设，对课程内容进行整合优化。以工作任务为课程设计与内容选择的参照点，以具体项目为单位组织和调整相关内容，以项目活动为主要学习方式，通过岗位职业能力要素和知识点的融合，将工作情景以任务的形式呈现在课程中。三是通过提升教师教学能力推进课堂教学改革。针对不同性质的课程，引导教师改变陈旧的教学方法和教学组织形式，更新教学手段。采用以学生为中心的互动式教学模式，打破传统的“满堂灌”，推广情景启发、探究式教学、主题讨论、案例教学等具体方法，做到实用、适用，实现“教、学、做”一体化目标。同时，引导教师善用网络技术与数字化资源，将混合式教学有机贯穿到课程实施全过程。总之，高质量的课程改革是一项系统工程，涉及到学校发展的诸多方面，是高职院校实现高质量发展的基本任务。

（三）转向“综合能力”：建设高质量师资队伍

师资队伍的整体质量是衡量高职院校发展水平的重要观测点。打造一支高水平与高层次相结合、结构化与专业化相结合、国家级与国际化相结合的师资队伍，是推动高职院校高质量发展的重要抓手[17]。一是提升师资队伍的综合职业教育能力。高职院校要引导师资团队在具备基本课堂教学能力的基础上，逐步向服务区域发展、强化技术应用、凸显实践教学、注重行业企业实践转变，培养其涵盖教学能力、科研能力、社会服务能力、综合育人能力、国际交流能力以及信息化能力等在内的“综合职教能力”[18]。二是强化师资队伍建设的制度保障。对于校内教师，要建立健全教师利益补偿机制[19]。在日常办公经费之外配备专项经费，用于保障教师的切身利益，保证教师参与专业群建设、课程建设等相关工作能够得到相应劳动补偿。要完善教师职称评定和职务晋级评审标准体系，兼顾个体对学校发展所作贡献。对于企业兼职教师，要对其参与学校内涵建设进行管理与考核，将参与学校有关项目建设的时长、周期、方式等进行量化记录，用于计算课时津贴或其他专项奖励。同时，鼓励企业兼职教师将实际工作项目带入学校，以拓展课程资源，丰富教学案例，提高课程教学与职业标准、职业岗位相关需求的匹配度。三是健全团队良性发展的长效机制。高职院校要完善师资培训与进修制度，定期组织教师到境内外知名高校、行业组织、知名企业、科研机构等进行深度研修。同时，要完善教师赴行业企业实践制度。定期选派各层面、各类别的教师到行业企业顶岗（挂职）实践锻炼，让教师熟悉与本专业、本行业相关的工作任务和岗位能力要求，将理论知识与生产过程、生产环境、生产文化相结合，增加对真实职业岗位的体验和感知，提高解决实际工作问题的技术技能水平和应变能力。总之，高职院校要以培养教师的综合职教能力为目标，推动高质量发展稳步前进。

（四）转向“成果导向”：统筹高质量教育研究

开展高水平研究工作是推动高职院校高质量发展的基础性工程。在高职院校内部，无论是教育教学研究还是专业研究，都应当坚持成果导向，把成果培育与成果转化当作推动研究工作可持续发展的关键导向。一是加强整体布局和方向性指导。高职院校要基于国家、地方以及学校自身的中长期发展规划，明晰包括人才培养、专业建设、课程建设、学生发展、国际交流、科研服务等在内的各个板块发展需要，确定理论与实践研究指南。要引导基层教学部门组建教科研团队，明确教师研究任务和主攻方向，建立健全基层教学组织中的教研论证机制，提高项目申报与建设质量。二是通过“纵横联合”系统培育教育教学成果。成果培育的重点在于围绕一个主题产出系列物化成果，以体现某项研究的理论水平和实际运用价值。要注重成果的连续性和联结性，既考量成果本身的进展情况，又注重成果体系构建。此外，要加强成果的宣传、推广与实践，将成果运用到教育教学过程中，及时检验其有效性与合理性。三是借助专家团队力量开展过程指导和成果培育。要打造一支专业型高水平专家团队，支持高职院校开展理论研究，引导教师提高教育基本理论、职业教育理论以及高等教育理论等方面的水平；支持开展政策研究，解读与职业教育相关的政策文件内涵，研判行业企业发展与职业教育未来发展方向；支持开展方案设计，指导研究团队打磨并实施系统化的教育教学改革方案。总之，加强对全校教育研究管理的统筹力度是提高教科研成果质量的关键，也是高职院校实现高质量发展的重要突破点。

（五）转向“制度优化”：推动高质量校企合作

产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式和重要依托。推动产教融合、校企合作，既能够满足行业企业对人才的需求，又能够推动产业和教育协同发展。一是拓展校企合作形式。要推动平台拓展、整体协作，建立由专业（群）、合作企业、行业组织等多主体参与的合作平台，有机整合教育资源和行业企业优势资源，推动生产资源向教育教学资源转化。要推动共建共管、协同运转，地方政府要出台校企合作支持政策，引导校企双方共同出资、交叉管理、合力建设校内实践教学基地、技术研发中心和企业员工培训基地。要推动共担任务、共享收益，地方政府要积极整合校企资源，引导校企共建区域性公共实践教学基地、实体化生产中心，由职业院校专任教师、企业管理或技术人员、在校生共同承接生产任务。任务完成后，各方合作创造的经济效益按照贡献比例进行分配。二是深化校企合作内容。要推动高质量课程团队共建，支持企业管理层和一线员工加入职业教育课程团队，将课程设计与职业标准、职业岗位群精准对接，开发符合实际职业岗位群需求的高质量课程。要实施高水平教学团队共建，倡导建立“校行企”三方通力合作、优势互补的教学团队，保障人才培养的适切性和有效性。要开展技术研发中心共建，引导院校与行业组织、合作企业组建“风险共担、技术共研、人力共用、利益共享”的技术研发共同体，推进职业院校科研成果与企业生产技术同步转化。三是以制度建设为切入点，构建两级校企合作制度体系。在学校层面的校企合作制度基础上，建立健全基层教学部门校企合作实施细则，制订符合专业自身特点的校企合作清单、校企合作台账、校企合作项目工作簿等，及时分析各项目合作的进阶性、持续性，以此研判未来合作的形式及内容。总之，校企合作需要通过制度化和系统化思维予以推进，并贯穿到高职院校办学的多个领域，以此推进高职院校高质量发展。