线上线下融合教学有效性提升的破解之道

摘要：线上线下融合教学能发挥出整体大于部分之和的教学效果，是有效教学的本质诉求，也是我国教学改革的必然趋势。目前我国线上线下融合教学价值尚未被真正彰显，其有效性在实践过程中被蒙蔽，呈现出有效性缺失的困境，这一状况的出现制约着我国高质量教育体系的建设与发展。因此，本研究借助复杂适应系统视角，来查明融合教学失效的原因，并指明三大破解之道，以期为我国融合教学的有效开展提供参考。

关键词：CAS；线上线下融合教学；教学有效性；有效性提升

引言

线上线下融合教学是整合线上教学与线下教学的优势，将技术与两种教学形式深度融合，以实现学生个性发展的有效教学方式。党的二十大报告提出，要加快建设高质量教育体系，办好人民满意的教育[1]。融合教学能发挥出整体大于部分之和的教学效果，是有效教学的本质诉求，成为我国教学改革的必然趋势。

1. 线上线下融合教学有效性的澄明

为提升融合教学的有效性，首先需要厘清什么是有效的教学，而目前对于“有效教学”的定义，学界尚未有统一的说法。陈佑清表明有效教学必须满足两个条件：一是教学必须符合教学规律；二是必须有效果、效率和效益[2]。目前我国融合教学过程中存在着学生自控力差、课堂互动不足、教学设计思路与实施方法单一、教学服务与资源整合不足等问题[3]。融合教学出现教学效果不如单一线下教学效果、教学实践，只是形式上的混合并未实现实质上的融合等现象。大量实践表明，相关的融合教学实证研究有待发展，其效度、信度亟待提升。综上所述，我国部分融合教学实践正处于失效状态，而当下融合教学出现有效性缺失的困境制约着我国高质量教育体系的建设与发展。基于此，本研究借助复杂适应系统视角，来查明融合教学失效的原因并指明破解之道，以期为我国融合教学的有效开展提供参考[4]。

2. CAS视角下线上线下融合教学有效性缺失原因解读

复杂适应系统（Complex Adaptive System，下文简称CAS）理论是由美国圣菲研究所的霍兰于1994年提出的，他将由具有主动性的个体（下文简称主体）所组成并随环境变化而不断进化的系统称为复杂适应系统。在复杂适应系统中，微观主体对复杂多变的环境产生应激反应，并与系统内的要素相互作用，从而生成宏观的复杂性现象，即所谓的适应性造就复杂性；该理论还提出复杂适应系统主要有聚集、非线性、流等特点[5]。融合教学系统是由线上教学系统与线下教学系统融合而来，属于教学系统的一种高级表现形式，具有复杂性、系统性，本文在这一客观条件下引入CAS视角，从以下三个维度解读我国融合教学有效性缺失的原因。

2.1 未厘清融合教学复杂性

CAS理论提出，各主体通过“黏合”在一起形成更高层次的聚集体以提高对环境的适应性，而原有的主体并未消失，仍然是系统构件的一部分。教学系统指教育组织所采纳的课程体系及其经过逐层转化演变而成的教学实施活动，它是由师生共同参与旨在实现教学目标的活動体系[6]。在CAS视角中，线上系统与线下系统都可看作为具有适应性的个体，人们为了让教学系统满足当下时代背景的需要，将两种各具特点的教学系统“聚集”在一起，形成适应性更强的融合教学系统。“适应性造就复杂性”，生成的融合教学系统也变得更为复杂，虽然与混合式教学系统类似，但融合教学强调在教学过程中从教学形式、教学方法、教学评价等维度进行深度融合[7]。

此外，融合教学的复杂性还体现在其系统中蕴含着多样的非线性关系，融合教学系统中涉及政府部门、研究单位、技术企业、学校、教师、学生等众多要素，他们之间的相互作用并非简单地遵从线性规律，而是动态、复杂、多维的非线性关系。融合教学有效性的提升是全要素统筹协同的结果，其多主体参与、多层次的特性，需要我们多角度、全方位地去思考问题。例如，对于融合教学的开展，学校不仅自我内部存在路径依赖，对政府、技术企业等外部环境也存在一定依赖[8]。如果我们未厘清融合教学复杂性，仅从单一的维度去解读某一主体要素适应性不足、某种影响因素不可控等现象，会产生对融合教学的片面认识，从而自食一叶障目的恶果。

2.2 技术与教学地位混乱

从CAS理论视角来看，主体与主体之间以及主体与环境之间都具有物质流、能量流和信息流；这些流不仅包含文字、数据等显性流，还包含着情感、态度等隐性流；流的畅通与否将直接影响着系统的演化发展是否顺利[9]。而技术可通过诊断学情、贯通服务、营造环境等方式，满足学生无缝学习、师生顺畅沟通的要求，加快显性流与隐形流的流动。

因此，在对待技术与教学的地位这一问题上，我们容易陷入两种误区。一方面，我们容易让技术凌驾于教学之上，造成重形式、轻过程的浅层次融合。例如，有些教师将教学托付给信息技术，沦为屏幕内容的“转述者”和图像音频的“播放者”[10]。另一方面，我们可能将技术置于弱势地位，进而导致技术的应用停留于表面。例如，当下的融合教育中信息应用还停留在简单替代或应用改进的层面上，存在教育信息发布速度缓慢、业务信息发布停滞、信息递送与管理体系的能力弱化等现象[11]。

融合教学不仅是线上与线下的融合，还是技术与教学的融合，而因技术在教学中无用或滥用导致融合教学流于形式的现象屡见不鲜。究其实质，源于未用理性的眼光去审视技术在融合教学中的本质，即通过影响“流”的流动促进教学系统高效运转，而是在教学环境的倒逼下，采取激进或消极的态度，用技术去修改教育教学问题。

2.3 教师内部模型固化

CAS认为，每个主体都具有复杂的内部机制，主体会根据自身的内部机制对外界刺激做出预测与反映，同时调整、改变自身结构，最终形成了内部模型[12]。老师在进行单一在线教学或课堂教学时，都会形成一个自我的教学内部模型，而融合教学的出现，需要教师在原有内部模型的基础上调整自我内部机制。在互联网时代，面对不断更新的知识与技术，教师原有的内部模型已经无法满足自身生存和发展的需要，融合教学要求教师具备较高信息素养与信息化教学设计能力。

然而，对高校教师信息化教学能力的调查结果显示，教师对教育信息化的反思与总结略有欠缺，可能存在“为了应用而应用”的现象[13]。同时，教师还备受传统教育观念的束缚，使得内部模型无法及时更新。在教学设计方面，传统教学设计将教学过程看成一个闭环，而CAS视域下融合教学设计是具有弹性和灵活性的动态教学设计。在教学评价方面，融合教学一直沿用原有以分数为导向的教学评价体系，传统教育筑起的屏障并未被完全瓦解。综合而言，以上种种问题制约着教师内部模型的发展。

3. 线上线下融合教学有效性提升的破解之道

3.1 保障与完善

3.1.1 制定融合教学保障机制，促进其良性发展

融合教学作为一种新的教育形式，其所受到的政策层面的影响较为明显。政府应加强顶层设计的能力，建立、健全融合教学在管理、服务和评价等方面的制度体系，为融合教学提供制度保障，例如，明文规定高校每一专业每一学期至少开展1门融合教学课程。同时，注重新型基础设施建设，用物力、财力等“看得见的手”将出台的相关政策制度抓严、抓实，从源头避免融合教学流于形式。此外，制定融合教学课程规范，建立融合教学示范学校，鼓励高校教师或研究机构结合各门学科的特点建构易于实现融合教学的新型教学模式，推进融合教学走向规范化。

3.1.2 加快数字化校园建设，完善融合教学服务体系

当下多数高校只重视数字化校园的建设，而忽视校园的日常管理，导致融合教学效果在具体实践过程中被蒙蔽。首先，高校应摒弃这种“重建轻管”的理念，从“建、用、学、管、评”五个方位着手，构建以学生为中心的融合教学服务体系，并通过数字化校园建设打造平等的生态学习系统，营造融合教学环境，为融合教学走向常态化提供物质上的可能。其次，线上教学资源的质量是影响课前线上融合教学有效性的重要因素之一，因此，可以对现有已经上线的课程资源进行审核评价，建立劣质课程下线淘汰或者限期整改机制，以保证线上资源质量[14]。最后，学校应认清校企合作中的自我角色定位，创建以推进融合教育发展为目标的校企合作机制，满足教师与学生的需求，使得融合教学顺利开展。

3.2 适应与发展

3.2.1 发展学生的关键能力，引导学生适应融合教学

学生的学习动机、自主学习能力、信息素养等是影响融合教学效果的关键因素。学校要将学生的学习动机、自主学习能力、信息素养等方面的培养贯穿于人才培养的全过程，在日常教学、实践活动中发展利于学生学习的关键能力，让学生主动激活自身潜能，形成内生动力机制。此外，创设虚实共生的教学情境，增强学生的教学体验感，并设计学生感兴趣的内容，培养学习动机，教学过程中应包含更多让学生主动获取知识、处理信息的成分，同时，采用多样化的教学方式，引导学生适应融合教学过程。

3.2.2 提升教师专业化水平，促进融合教学常态化发展

真实的融合教学不是前沿技术展演秀，而是一场教师教学功夫必修课。学校应开展一系列融合教学培训，旨在提升教师在数据分析、信息技术应用等方面的能力，进而建立一支足够数量的、稳定合格的现代化干部教师队伍。在此基础上，逐渐拓宽师培项目的广度与深度，以干部教师为榜样，挖掘教师对融合教学的兴趣和热情，帮助每一位教师理解融合教学原则。同时，任何教育形式在教育中的创造力得以发挥的重要条件都需要教师发挥主动性，教师也应主动转变固有观念，调整教学方法，摒弃技术与教育二者拼凑与整合的做法，在认清融合教学复杂性的前提下，大胆开展融合教学，在实施过程中教学相长，催生教师专业发展机制。

3.3 改革与引领

3.3.1 改革教研方式，促进线上线下深度融合

教研员的专业素养与教研方式的转型是融合教学有效性提升的重要专业支撑。首先，教研员应具备促进线上与线下深度融合、技术与教学深度融合的融通思維，以及透过融合教学复杂表象看清其问题本质并解决问题的能力。其次，教研员可研发具有适度的开放性与灵活度的教学设计，为高校提供完整清晰的教学思路，并对开展融合教学的教师进行主流意识形态的价值引导。此外，根据每一门学科课程的特点，聚焦师生的良性互动、教学内容的整体融通等问题，规划指向深度学习的融合教学设计，在其符合学科内容基本要求的同时，渗透对学生自主能力、信息素养等核心素养的培养。

3.3.2 构建有效的融合教学评价体系，引领融合教学高质量发展

评价是对教师与学生活动结果的检测，也是对融合教学有效性的督导。首先，我们需要一套符合我国国情的融合教学评价量规，以科学评价促进融合教学在高校的发展，从而走出一条具有中国特色的融合教学路子，如构建学校线上线下一体化育人能力评价标准等。其次，我们要深化新时代教育评价改革，不以就业率、考试分数为唯一评价指标，而是倡导以融合绩效为导向的学校办学质量评价体系。此外，目前高校对教师的考核大多偏向科研，导致多数教师重科研而轻教学，针对这种现象，高校应健全绩效考核制度，增强融合教学在教师考核中的分量，重点检测教师融合教学的工作量与教学质量。

结语

没有一成不变的课堂教学形式，也没有绝对有效的教学策略，融合教学是“物竞天择”的时代教学产物，其有效性的提升是全要素统筹协同的结果。我们需要在解决问题的过程中不断反思，从而走出一条具有中国特色的融合教学道路。

参考文献：

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[14]许淑琴，高丽，王友民.一流课程目标下本科税法课程开展混合式教学改革的思考[J].高教学刊，2021，（8）：24-27.

作者简介：周泓岑，在读硕士研究生，研究方向：信息技术教育应用、信息化教学设计。