综合思维：地理学科大概念组织课程内容的一种方法

董乔生，张建国

教育部颁布的《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）凝练了以“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”为育人价值的地理学科核心素养。同时，明确提出以“学科大概念”推进课程与教学改革，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”[1]4，来促进学科核心素养的落实。地理学科核心素养的提出是落实“立德树人”根本任务的一项重要举措，是地理学科育人价值的概括性、专业化表述，是学生在学习本课程中或之后所形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力[2]。地理学科大概念是地理课程内容结构化的一种方式，是学生掌握地理学科概念架构的重要途径，是引领地理课程与教学开展、促进地理学科核心素养落实的关键。二者有着内在的关联：地理学科核心素养更加突出地理学科的本体论，导向着地理学科内容，言明了地理学科“培养什么人”；地理学科大概念着重强调地理学科方法论，指向地理学科结构的中心，回答了地理学科“怎样培养人”。

当前，在地理教育领域掀起关于“地理学科大概念”的研究热潮，以期提炼和建构地理学科大概念，组织地理课程内容，形成地理教学路径。笔者尝试从地理学科的“综合思维”入手，用其关照地理学科大概念，为地理学科大概念的提炼、建构以及组织地理课程内容提供一种思想方法。

一、问题提出：地理学科大概念的表达

地理学科大概念，是在地理学科事实基础上提取出“处于课程学习中心位置的观念、主题、辩论、悖论、问题、理论或原则等”[3]。作为地理学科之网的联结枢纽，“它如同一个认知文件夹，为我们提供了一个框架或结构”[4]，通过关联、解释、迁移较大范围内的科学知识和事实，使离散的地理课程内容相互联系，在地理知识建构、课程脉络、认知框架以及思维培养等方面兼具认识论与方法论两个层面的意义，显示出独有的贡献和价值。具体而言，地理学科大概念具备如下三个特征。

一是中心性。地理学科大概念集中体现了地理学科的结构和本质，居于地理学科的中心位置，将与之相关的处于外围地带的地理事物、现象和内容关联起来，打破线性的状态，形成一种聚合形态，表现出“中心+外围”的整体结构。大概念所形成的相互联结状态，构成了地理学科的连贯整体，一定程度上使地理学科不再被视为一套“各自为政”的概念、原则、事实和方法。

二是多维性。地理学科大概念并不是孤立的、绝对的、无序的浅层结构，而是在地理学科结构中呈现彼此交叉与关联的多维结构。这个多维结构，表现在大概念之间垂直与水平的双重联结。地理学科的大概念不一定是“大”概念，它可以具有不同的大小层级，中等层级的大概念可以联结到较大层级的大概念，较大层级的大概念可以联结到更大层级的大概念。地理学科大概念呈现出上位与下位间的垂直互动联结。大概念的联结也表现在与其相近、相似、相关的大概念产生关联，这种垂直与水平的双重互动联结关系，构成了地理学科大概念多维的结构和属性。

三是深刻性。地理学科大概念旨在促进地理学科核心素养的落实，在对地理学科的深入学习和理解中表现出深刻性的特点。深刻性既是大概念的特征，又是功能，这表现在大概念的持久性和迁移性两个层面。持久性是深刻性的时间表现，地理学科大概念的学习不是暂时的记忆保存，而是贯穿于学生一生，即使在与大概念相联系的地理事实和经验消退后，还能保留着地理学最根本、最核心的概念，“帮助学生理解他们在校以及离开学校以后的与生活有关的一些事件和现象”[5]。迁移性是深刻性的事实表现，地理学科大概念的垂直和水平双向联结的多维结构，本身就是一种地理学习过程中对地理知识、技能、思想等不断迁移、扩散的过程，“能被应用于很多其它纵向的学科内情境和横向的学科间情境”[6]。

地理学科大概念作为地理课程与教学的重要抓手，如何提炼和建构大概念，使得地理课程内容结构化，从而超越表层知识，达到对知识、技能与素养等多维目标的关联度[7]，促进地理学科育人价值的实现，是当前需要深入探讨的问题。因此，如何实现提炼和建构地理学科大概念，并使地理课程内容结构化是本研究的出发点。

二、综合思维：地理学的一种内在品质

近代以来，洪堡（A.V.Humboldt）和李特尔将“整体性”转换为地理学的核心话语，奠定了地理学研究的思想基础，提出任何地理要素、过程、现象必须相互关联才能成为地理学的研究对象。在当代，哈特向（R.Hartshorne）、哈格特（P.Haggett）和哈格斯特朗（T.Hägerstrand）等地理学家都在其论著中对地理学的统一性进行论述。这种“统一性”用哈特向的话来说是“复杂现象的统一”[8]31，在约翰斯顿（R.J.Johnston）那里，就是“把人文/自然、综合、空间和区域看作是四个基点”[9]来整体地进行地理学研究。由此可见，综合地去考量研究对象，是地理学长期以来一直倡导的认识地理事物的思维方式。

（一）综合思维的框架建构

综合思维已经成为地理学常用的一种思想方法，也是地理学的一种内在品质。当前对“综合思维”的理解呈现出从地理学自身角度去观照，以“要素的综合、时空的综合和地方的综合”[10]三类综合为主流，分别强调对地理环境要素、时空框架中研究地理事物和现象、一定的地方地理环境要素及时空变化的综合思考与研究。

“全面、系统、动态的分析和认识地理环境，以及它与人类活动的关系”[1]3，是“新课标”对“综合思维”的表述。所谓“全面”，指的是空间地域上的全面；所谓“系统”，是地理要素上的系统；所谓“动态”，是时间序列上的动态；“与人类活动的关系”，是注重“人地关系”的综合考量。笔者从中学地理课程内容组织的角度去关照综合思维，基于上述空间地域、地理要素和时间序列三个维度可搭建出一个具备“全面”“系统”“动态”特征的综合思维框架结构（如图1所示）。

图1.综合思维的框架建构

（二）综合思维的内涵解读

在图1综合思维的框架结构中至少蕴含七类综合：要素综合（系统综合）、空间综合（水平综合）、空间要素综合（区域系统综合）、时间综合（垂直综合）、时间要素综合（要素动态综合）、时空综合（时空耦合）、地理要素时空综合。

要素综合，是在地理要素维度基于对地理学“整体性”特征的考量。地理环境是多种要素构成的整体，对地理要素的综合性分析，是我们认识地理现象及其特点最基本、最常用的方法。地理环境大体由自然环境和人文环境组成，自然环境包括气候、水文、地貌、植被、土壤等，人文环境诸如城市、交通、聚落、产业等。出于对地理环境这样的划分，将地理要素综合分为两个不同层级：自然要素与自然环境的综合（如气候与水文的关系，植被与土壤、地貌的关系等）和人文要素与人文环境的综合（如聚落与交通的关系，工业与劳动力、市场、技术的关系等），这是低层级的综合；自然—人文等一系列地理要素之间的综合（如农业与气候、水文、劳动力、地租等要素间相互作用的关系），这是高层级的综合，以及在该维度上产生出地理学科与其他学科间相互作用的学科综合（如地理学与社会学、经济学、物理学、文化学等学科间的相互关联）。

空间综合，是在空间地域维度，基于对地理学“地域性”特征的考量。对空间地域的研究是李特尔、赫特纳（A.Hettner）、哈特向等人倡导的“区域地理”的主要理论和观点。在地球表层存在着多维等级层次的尺度，如卡德诺的“全球、区域、地方”三级尺度，哈泽“地团、区域、方域、局地”四级尺度等。笔者从当前中学地理课程与教学实际出发，认为空间地域主要围绕如下五类尺度展开：全球尺度（即整个地球）、大洲尺度（或板块尺度、大陆尺度，即七大洲或六大板块、六个大陆）、地区尺度（如东南亚、欧洲西部、撒哈拉以南非洲等多个地区）、国家尺度（如美国、日本、巴西等国家）和地方尺度（如我国的南方地区、苏南、南京市、中山陵等），这五类尺度形成一个有序的“嵌套”层次。

空间要素综合，是不同区域尺度的空间地域与地理要素的综合。“用李特尔的话说，就是‘地上事物对地球空间的填充’”[11]142。空间要素综合，作为一种地理要素在不同空间尺度上的辩证法，是通过对不同尺度进行缩放、转换来认识和解释地理环境。

时间综合，是在时间序列维度基于对地理学“变动性”特征的考量。哈特向强调地理学的“时间性”，注重“地理学中的时间和发生”[8]80。克拉克（A.H.Clark）指出“在地理学研究中使用发生学的方法……把任何时期观察到的情况，理解为是不断变化的复杂过程中的瞬间状态……从不断发展的过程中认识任何特定的时段”[12]。地理时间既可以是“过去”“现在”和“未来”相对的流逝时间，也可以是在某一个相对确定的标度时间。

时间要素综合，是地理要素历史动态过程的综合。也就是说，地理要素是处于不断变化的过程中，地理环境随着时间变化而变化，蕴含着没有脱离地理现象的地理时间，也没有不在时间中的地理现象的本质。时间要素综合，就是流动的地理学，是将时间作为流动的线索穿行在地理环境之中，在时间连续变化中的地理环境不断重构。

时空综合，是不同尺度空间与时间过程的综合，是基于对地理学“时空性”特征的考量。地理事物既存在于特定的空间尺度和空间关系之中，也存在于特定的时间序列和时间关系之中，是时间与空间的综合。赫特纳将“地表的空间关系”与“地理现象的时间过程”视为重要的“地理事实”[11]256-261，哈维（D.Harvey）将空间视为一种“地理学解释的模型语言”[13]231，将时间视为一种“地理学中的解释模型”[13]485，都强调空间与时间的统一。

地理要素时空综合，是地理要素与不同尺度空间和时间过程的综合，它强调地理要素的“时空动态性”，是在时间序列、空间地域与地理要素三个维度上的互动综合。这种综合使得地理时间与地理空间所构成的四维地理，成为了分析和解释地理事物的时空体系，即：地理要素在同一地理空间和时间上的互动关联（即地理要素同时同地的时空耦合），地理要素在同一地理空间中的过去、现在和将来历时性变化（即地理要素历史过程性的空间重构），地理要素在地方、国家、地区、大洲和全球等不同尺度空间上的同一时间共时性表达（即地理要素同时性的空间共存）。同时，在“全面、系统、动态地分析和认识地理环境”的地理要素时空综合中，特别注重与人类活动的关系，突出强调“人地关系”的重要性。在特定的空间地域中探讨人类活动与地理环境历时性、长期性的互动关系，也就是说，“人与地在特定的地域中相互联系、相互作用而形成一种动态结构”[14]，以此获得人地关系地域系统的区域性解释。

上述关于综合思维的描述，使用了分析还原论的方法将其分为七类，关注于将地理现象和事物置于要素整体关联中、空间地域中、时间序列中、时空耦合中以及人地关系交互作用中等去理解和研究。无论哪类“综合”都是以地理学本体（论）的综合性存在为先决条件的，这样划分旨在于地理课程内容中提炼和建构地理学科大概念，并使课程内容结构化，而孤立地、绝对地将“综合思维”拆解反而违背了地理学“综合”的本质追求。

三、作为方法：地理学科大概念组织地理课程内容的综合思维

对于地理课程内容而言，“我国现有的教材中并未直接出现大概念，因此寻找与确定大概念既是教学设计的起点，也是难点”[15]。而综合思维何以作为地理学科大概念提炼和建构以及组织课程内容的一种方法，可作这样一个比喻：将地理学科视为车轮，地理学科大概念就如同车轴，位于地理学科的核心；地理学科的课程内容如同轮辋，分布在大概念的四周；而在车轴与轮辋之间起到连接作用的轮辐，就是综合思维。利用综合思维的思想方法去以地理学科大概念组织地理课程内容，可以打破地理课程固有的内容体例，使得地理课程内容组织不再是一个个“孤岛”，而是形成一种“多中心”的地理课程内容样态。

（一）地理学科大概念提炼和建构的三个来源

通过对综合思维的框架搭建，可将地理学科大概念的提炼和建构以及组织地理课程内容从时间序列、空间地域和地理要素三个维度展开。

时间序列维度的大概念提炼和建构，涉及过去、现在和未来等不同时间序列，可从流逝时间和标度时间两个角度展开。流逝时间的大概念如（冷暖锋、反气旋等）过境前、过境时、过境后，（城市化、工业化等）初期阶段、中期阶段、后期阶段等。标度时间的大概念如从地质时期（如：新生代、第四纪、全新世等）、天文数理历法（如：2022年、夏、7月、正午等）等角度展开。选定这些具备时间特性的大概念后，在其背后潜藏着一个更为庞大的地理课程内容体系，并以它为中心从地理要素和空间地域两个维度展开地理课程内容的组织。时间序列大概念，并不一定是地理学科所特有的而具备“地理性”和“地理味”，进一步展开地理课程内容组织的难度也相对较大，但实则是大概念提炼和建构的一种来源。

空间地域维度的大概念提炼和建构，是在全球、大洲、地区、国家和地方等不同的尺度下建构出众多不同维度的大概念，诸如“世界”“亚洲”“东亚”“中国”“青藏高原”“湟水 谷 地”“西宁市”等都可以作为地理学科大概念。围绕空间地域大概念，通过与时间序列、地理要素的互动综合，形成以其为中心的课程内容结构。形成了研究一定空间地域的位置、面积、轮廓，内部填充的地理现象和事物的空间分布、特征、相互作用和变化发展，以及与人类活动交往过程中获得人地关系地域系统的区域性解释等课程内容组织。这也正是中学区域地理课程内容组织的一项显著标志，在此不再赘述。

地理要素维度的大概念提炼和建构，是选取各个地理要素（如植被、气候、人口、农业等）作为地理学科大概念，以其为核心展开与时间序列和空间地域的互动综合，来组织地理课程内容。通过提炼和建构地理要素维度的大概念，阐释大概念及与之相关概念，并以要素综合、时间要素综合、空间要素综合和要素时空综合等多种综合方法，来组织地理课程内容，形成“综合”“综合着综合”“综合着综合着综合”的多重地理课程内容结构面相。地理要素作为地理学科研究本体，下文将从此维度展开论证。

（二）地理要素维度的“地形”大概念组织课程内容的三重面相

1.“综合”的地理课程内容组织

首先，在地理要素维度选取“地形”作为大概念，阐释该大概念及与之相关大概念之间的关系。以其为中心，通过归纳与演绎的手段形成垂直层级的大概念群。产生与之相近的大概念，如“地貌”；其上位的大概念，如“地理自然环境”；其下位的大概念如“山地”“流水地貌”“冲积扇”“山谷线”等。可借助分层设色地形图、地形剖面图、等高线地形图等描述地形的资料来阐释“地形”大概念的内涵与所指，解释“地形”大概念各层级间的内在关联范畴，理解其垂直多维性，形成“地形”大概念的垂直课程内容组织（如图2所示）。其次，对这一大概念的特征描述进行总结。如“地形特征”可从地势的起伏状况（相对高差大小的判断）、地势的倾斜状况（绝对高度大小的比较）、地形的排列状况（地形空间分布状况的描述）、地形类型的构成状况（各地形构成比例的描述）、有无特殊的地形地貌五个方面进行总结和概括。

图2.“地形”大概念的垂直课程内容组织

从地理要素之间的“综合”入手，解释“地形”与其他各地理要素之间的关系，如地形与气候、地形与水文、地形与植被、地形与土壤之间的关联。地形的排列状况、构成状况、起伏状况和倾斜状况都会对这些地理要素发生相互作用，可得到地形与其他各地理要素间关联的一般性结论，建构起“地形”大概念与其同级大概念之间的水平多维关联的课程内容结构（如图3所示）。

图3.“地形”大概念与同级大概念间的水平课程内容组织

2.“综合着综合”的地理课程内容组织

地理要素是处于“动态”变化发展之中的，这就要“综合”地理要素的综合与时间动态的综合，形成时间要素综合，来组织地理课程内容。在“地形”大概念下，不同地表形态的形成与变化是一种历时性存在，是地球内、外营力共同作用的结果。岩石圈内力的地壳运动和岩浆活动、变质作用，水圈、大气圈和生物圈等外力的风化、侵蚀、搬运和堆积，内、外营力共同的历时性作用是塑造地表形态的过程，是时间要素综合的地理课程内容表达（如图4所示）。

图4.时间要素综合的课程内容组织——营造地表形态的力量

地理要素是“填充”在不同尺度的空间地域中，这就要“综合”地理要素的综合与不同尺度的空间地域的综合，形成空间要素综合，来组织地理课程内容，形成同一地理要素在不同空间地域中的综合、同一空间地域中某地理要素与其它地理要素综合的两类地理课程内容组织形式。不同的空间地域中的地形特征呈现出不同的特点，若选取“地区”这一尺度的空间地域，选取“排列状况”这一地形特征维度，可将主要地区的地形特征总结如表1所示。此外，可在一定尺度的空间地域中探讨地形与其他要素间的相互综合，如在“中国”这一国家尺度的空间地域内，分析和解释中国的地形对河流、气候和交通的影响。

表1.空间要素综合的课程内容组织——地形在不同地区的排列状况

3.“综合着综合着综合”的地理课程内容组织

将地理要素置于时空动态中去综合考量，就是要“综合”地理要素综合与不同尺度空间地域的综合和时间过程的综合，形成地理要素时空综合，来组织地理课程内容。形成了地理要素同时同地的时空耦合、地理要素历史过程性的空间重构、地理要素同时性的空间共存三类地理课程内容组织形式。其中突出强调在特定的空间地域中探讨人类活动与地理环境历时性、长期性的互动关系。

以地理要素历史过程性的空间重构的地理课程内容组织形式为例，在我国黄土高原地形区探讨水土流失的问题与治理。黄土高原水土流失是在我国黄土高原这一特定的空间地域中，由地貌形态不稳定与黄土易侵蚀性、降水集中多暴雨、植被稀少等自然因素，人类陡坡开荒、伐木烧柴、开矿、无计划修建窑洞等人文因素或人类活动在长期的过程中相互联系、相互作用中形成的一种动态结构。这导致土壤肥力下降、农业减产，沟壑加剧、威胁工矿交通设施安全，生态环境恶化，江河湖库淤积、洪涝灾情加剧，水资源无法合理有效利用等问题。因此黄土高原水土流失的治理着眼于人地可持续发展的目标，采取生物措施、工程措施、小流域综合治理等形式进行。通过这种地理要素的时空综合，组织地理课程内容，来获得人地关系地域系统的区域性解释。

四、结语

首先，地理学科大概念的目的和作用是使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实。在使课程内容结构化之前，还存在有“如何提炼和建构地理学科大概念”之问题。笔者旨在用“综合思维”———地理学科核心素养之一或地理学重要的思想方法——来探讨、提炼和建构大概念并在此基础上重构地理课程内容，进而为“使课程内容结构化”之后，开展以“大单元”教学为主要样态的地理学科大概念教学路径与地理教学范式转变提供思路和支持。其次，为了做到“使课程内容结构化”，将综合思维从空间地域、地理要素和时间序列三个维度概括为七个类别，这使得提炼和建构地理学科大概念也从这三个维度展开，组织地理课程使其结构化蕴含在“综合”（地理要素综合）、“综合着综合”（空间要素综合、时间要素综合）和“综合着综合着综合”（地理要素时空综合）的多重地理课程内容结构中。最后，如何理解“作为方法”的综合思维。与其说综合思维本身是地理（学）的思想方法，即“方法的本身”；或综合思维是地理学科大概念组织地理课程内容的一种方法，即“他者的方法”；不如说综合思维内在于地理学，无论谈与不谈用综合思维来以地理学科大概念组织课程内容，都至少应由综合思维去实现，即“超越方法”。

（南京师范大学邵泽斌教授对本研究选题给予了启发，中共陕西省委党校薛明月博士、东莞市第八高级中学黄芳芳老师对文章内容提出了建议，在此一并表示感谢。）