前景化语言的表征、教学价值及教学策略——以统编版小学语文教材为例

彭德正

学科知识经审议、选择、转化后进入课程标准和教材，成为语文教师备课与课程实施的依据[1]。前景化语言，作为文学语言研究的功能性概念，是经过转化后进入教材的学科知识。它被广泛应用于统编版小学语文教材的文学语篇中，很多还在课后练习中出现，要求学生学习并掌握。了解前景化语言的内涵与表征，是教师解读这类文本的基础。厘清它的教学价值，挖掘前景化语言的“语文要素”功能，是教师有效开展教学的前提。制定切实可行的教学策略，通过前景化语言的赏析探寻它表情达意的作用，是帮助学生学习语言文字运用，提升语文学科核心素养的关键。

一、前景化语言的内涵及理论回顾

（一）前景化的内涵

“前景化”概念源于绘画，原是指画家把要突出表现的景物从作为陪衬的背景中凸显出来的一种方法，后被借用到文艺理论中，成为文本分析的一种重要方法。作为文体学的概念，它曾被定义为“以艺术手法为动机的偏离”，指的是通过一系列的前景化手段实现语言的超常规化。本文所说的前景化指在统编小学语文教材的文学语篇中，在书写形式、语音、词汇、语法、语域等方面，以违反常规的语言运用,带给读者陌生化、新奇性的阅读体验，产生远超语言常规运用的表达效果的语言现象。“前景化”是相对于“背景化”而言的。在作品中，符合常规的语言称为“背景化”语言，违反常规的、被变异和过度处理的语言则被称为“前景化”语言。简言之，前景化语言就是以违反常规的语言运用引起读者关注，以取得特殊表达效果的语言现象。

（二）前景化理论的回顾

“前景化”是在西方文学批评的重心由创作转向文本的形式和结构的过程中逐步形成的语言理论。在这场西方文论的重要转折中，先是俄国的形式主义代表人物什卡洛夫斯基（Shklovsky）在其名著《作为技巧的艺术》中提出了“陌生化”理论。在此基础上，俄国布拉格结构主义学派的代表人物穆卡洛夫斯基（Mukarovsky）提出了“前景化”的概念。美籍俄裔语言学家雅各布森（Roman Jakobson）在穆氏“偏离”的基础上，又提出“平行”的理论，完善了“前景化语言”理论。英国文体学家利奇（Leech,G.N.）在总结穆卡洛夫斯基和雅各布森的理论后，提出了组合前景化和聚合前景化。随后，韩礼德（Halliday）又提出了“失协”和“失衡”的概念。前者是违反常规的，后者是建立常规、强化常规的；前者强调质量的偏离，后者强调数量的偏离[2]。到20世纪末，在翻译家叶子南的倡导下，前景化理论被广泛应用于诗歌、小说等文学作品的翻译研究中。

二、前景化语言的表征

“表征”是认知心理学的概念，按照斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）的观点，表征是在我们头脑中通过语言对各种概念的意义的生产[3]。对“前景化”语言表征的辨识和分析，是文本解读的关键，也是开展文学性语篇教学的基础。前景化的实现方式有很多种，不同的学者对其归纳分类也不尽相同，但概括起来主要有两大类：偏离和平行。

（一）偏离

利奇认为，偏离有八种情况：语音偏离、词汇偏离、语法偏离、书写偏离、语义偏离、方言偏离、语域偏离、历史时代偏离。笔者结合统编小学语文教材中的前景化语言，就“偏离”的表征试举三例。

1.书写偏离

书写偏离是通过不规则拼写、标点符号和印刷排版等形式来实现语言的前景化。通过排版，形成文字的错落，或者有意排列成某种特定的形状，是诗歌中语言前景化常用的一种方式。如一年级上册第7课《青蛙写诗》中的最后一段：

青蛙的诗写成了：

“呱呱，呱呱，

呱呱呱。

呱呱，呱呱，

呱呱呱……”

《青蛙写诗》是一首儿童诗，它的建行模式很有特色。整首诗可分三个部分：

第一段句式活泼，长短纷呈，声情并茂。因下雨而有声，青蛙因雨声而发诗情，“我要写诗啦！”愉悦中溢满豪情。三、四段多用长句，铺排丰富。在感受到青蛙的创作激情后，蝌蚪、水泡泡、水珠积极响应。它们发挥自己的特长，为青蛙的诗助力，纷纷加入到青蛙的诗歌创作中。课文的最后一段，在充分起、承、转的铺垫中，用一个“呱”字巧妙地“合”起来。首先，从节奏看，“呱呱，呱呱”类似于一个二四拍的音节，“呱呱呱”则恰似一组三连音，简洁欢快。其次，从内容看，起到了出人意料的表达效果。因为读了前面的内容，读者自然会对青蛙的诗充满期待，认为青蛙作的诗一定不同凡响。但当看到两句“呱呱，呱呱”后，不免有些出人意料，但转念一想，不禁会心一笑。是的，青蛙的诗不就是这样吗？！一时间，童真、童趣在“呱呱”声中尽显。最后，作者更是巧妙地将逗号、句号、省略号嵌在诗句中，既回应了前文中蝌蚪、水泡泡、水珠的话，又潜移默化地引导学生学习了标点符号的使用，可谓匠心独具。

2.词汇偏离

“我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”

这是五年级上册《珍珠鸟》中最后一段文字。“流泻”一词本指水或其它液体迅速地流淌。在文中，作者用这个词非常准确地写出了自己因得到小珍珠鸟的信赖而产生的美好情感，呈现给读者一幅“人鸟和谐互赖图”。“流泻”一词白描般地向读者展现了作者感受产生的全过程，正如刘勰在《文心雕龙·知音》中说得那样:“夫缀文者情动而辞发”。“信赖，往往创造出美好的境界”是作者从心底流淌出的感受，是感情的自然宣泄。“流泻”的前景化使用，完美地诠释了那份静谧、和谐、融洽、美好的境界。

3.语域偏离

韩礼德（Halliday）和哈桑（Hasan）将决定语言的因素归纳为语场、语旨和语式。语场指的是言语交际过程中发生的事情、进行的活动、论及的现象和表达的经验等。语旨是交际情景中讲话者与受话者的关系和讲话者的交际意图。语式指言语交际的渠道或媒介。语场、语旨、语式三种变量的综合作用，构成了语域。语域偏离在叙事性文本中常被使用，它既能增加故事的趣味性，又能对塑造人物形象起到很好的作用。

《西门豹治邺》是四年级上册的一篇课文，在课后练习中，有“找出第10～14自然段中描写西门豹言行的句子，说说西门豹惩治巫婆和官绅的办法好在哪里”的题目。第10～14段描写西门豹言行的句子有什么特别之处，值得教材编者专门设计这样的练习让学生涵泳学习？研读文本不难发现，课文正是通过运用了语域偏离的手法描写西门豹的言行，成功塑造了西门豹破除迷信、惩治官绅、大智大勇的“贤大夫”形象。从语场的角度看，这一次的“河神娶媳妇”对于巫婆和官绅来讲，无非是一次敛财和愚弄百姓的故伎重演。如果说有什么不同，那就是还带有些许对新到任官员的示威意味。但对于西门豹而言，这将是他破除迷信、惩治恶人、整顿吏治、施政为民的开端。从语旨的角度看，西门豹和巫婆、官绅本应是对立关系，是水火不同炉的。但西门豹没有选择和他们对立，而是巧妙地利用了他们设定的语境，请君入瓮。从语式的角度看，西门豹处处站在巫婆和官绅设定的语境中说话，先以“这个姑娘不漂亮”救下了新娘，紧接着让巫婆“麻烦你去跟河神说一声”处置了作恶多端的巫婆，又以“巫婆怎么还不回来，麻烦你去催一催吧”处置了贪赃枉法的官绅头子，再通过“请你们去催催吧”的话语恫吓了那些助纣为虐的官绅。课文中这些语域偏离的前景化处理，使西门豹不迷信、恤百姓、有智慧的形象跃然纸上。教师只有掌握了文中语域偏离的妙用，才能更好地引导学生通过赏析西门豹的言行，了解西门豹的智慧和胆略，学习语言文字的灵活运用。

（二）平行

“平行”（也称过度规则）即非常规的重复选择，表现为语言单位超过常量的重复或排比[4]。统编小学语文教材的文学语篇中，通过重复使用某个语素、短语或某个叙事与结构，达到语言前景化的现象很普遍。

1.语段内语言平行

文学语篇中，为增强表达效果，作者借助对偶、排比、反复等修辞手法实现语言的平行，获得语言前景化的效果。

《慈母情深》是五年级上册的一篇课文，在文中第十九段有这样一段文字：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛。”

短短的两句话，三次出现“我的母亲”，写出了作者第一次到母亲“挣钱的那个地方”看到母亲工作时的复杂感受。这其中有对母亲恶劣的工作环境的吃惊，有对母亲辛苦劳作的心疼，有对自己只想着买书而不知道母亲如此辛苦的惭愧。

课文的第三十二段中也使用了类似的手法。作者连用四个“立刻”，既写出了母亲的忙碌和“挣钱”的不易，又写出了母亲对家庭的担当、对子女的责任，还写出了母亲为了养家吃苦耐劳、忘我工作的状态，更写出了作者这次见母亲内心受到的巨大震撼和人格的成长。

2.语篇内语言平行

语文教学的例子与凭借是语篇，语文课程应从语篇的角度来指导学生学习和运用语言[5]。在统编版小学语文教材中，有很多课文使用了语篇内语言平行的方法来增加表达效果。如前文所述的《慈母情深》中的两个语段，除了各自语段内的语言平行外，这两个语段还形成语段间对应，取得了一种结构上的平行效果。

更典型的如四年级上册《走月亮》一文，课文首先通过一个“走”字形成语法偏离，并以此为题，让读者形成强烈的阅读期待。文章用细腻的笔触描写了“我”在柔和的月光下，牵着妈妈的手，走过水塘，走过田间，走过果园……听妈妈讲月亮的故事。向读者呈现出一幅如梦似幻的母女步月图。“啊，我和阿妈走月亮！”在文中四次出现，一唱三叹，既连缀全文，起到移步换景的作用，又为表现作者的感情层层铺垫，步步加强。读了文章，不禁让人感叹：多么美好的夜晚，多么温馨的亲情，多么幸福的童年！产生这样的艺术效果，结构上采用的语言平行功不可没。

三、前景化语言的教学价值

2022年11月24日，笔者以“前景化语言”为关键词，在中国知网上共检索到113篇论文，除21篇是对不同作品中前景化语言的分析研究外，其余的92篇均是对前景化语言在翻译方面的研究，鲜有对前景化语言教学价值的研究文章。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提到：“通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣”[6]1。前景化语言在帮助学生丰富语言积累，提高语感能力，发展思维，提高语用能力，锻炼移情，提升审美情趣等方面具有独特的教学价值。

（一）有助于丰富语言,提高语感能力

前景化语言是常规的书面语言之外的更鲜活的语言形式。它自带的语言张力，能够使读者产生独特、新颖的阅读感受，是丰富学生语言积累、开展语感训练、提高语感能力的好素材。如六年级上册《丁香结》第四段中“渗”字的前景化使用，就准确地写出了作者在细雨迷蒙中看到景物融为一体后的直觉，将静态的画面写出了动感。教学中引导学生发现这样的语言现象，有助于丰富学生对前景化语言运用形式的认识，引导学生积累这样的语言，通过研读感悟，不断提高学生的语感能力。

（二）有助于发展思维，提高语用能力

“语言是思维的外壳”，语用能力的强弱说到底是思维能力强弱的表现。“新课标”中明确指出，要“发展思维能力，提升思维品质”[6]1。在遇到语言的前景化时，教师要引导学生思考：作者为什么要这样写？这样写好在哪里？在对前景化语言的阅读、辨析、感悟、品味中，思维得到发展。在领略了前景化语言独特的表达效果后，学生自然会产生“这样写真好，我也要这样写”的学习冲动和运用欲望，进而在自觉或不自觉的模仿中，提高了思维和语用能力。

（三）有助于锻炼移情能力，提升审美情趣

语文教学中，一篇文学作品既可以将其作为语言学习的材料，从语言学习的角度进行解读，也可以将其作为文学鉴赏的材料，从审美接受的角度进行解读[7]。按照德国接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔（Wolfgang Iser）的观点，阅读活动是一种审美体验。在这个复杂的心理活动中，情感是最积极的因素，它在营造审美意象中起主导作用，因为艺术家能把自己的情感体验转化成艺术形象[8]。教学中挖掘前景化语言的审美因素，能够锻炼学生的移情能力，提升学生的审美情趣。

移情，又称“共情”，它可以将没有知觉的事物赋予人的感情，也可以使一个人虽然没有某种经历却能感同身受。移情是审美的充分条件，是审美活动的高级阶段。学生移情能力的高低，直接影响着他的审美体验。语言的前景化是作者独特情感表达的需要。学生在阅读前景化语言时，会产生阅读障碍，从而激发出感受和理解的张力。学生借助知识储备，调动生活积累，在理解了前景化语言的表达后，会产生映射性情绪，生成类似于作者的情感体验。在与作者共情后，对艺术形象进行再加工、再创造，使文本中的形象与学生自身的生活经验相结合，从而塑造出不同于原文中的具有学生生活印记的新形象。学生的移情能力也就在对前景化语言的品味赏析中得到发展。可以说，学生跨越前景化语言的阅读障碍之际，也是学生审美体验达成之时。

四、前景化语言的教学策略

在当前教学中，由于部分教师缺乏前景化语言知识，不能从语言自身的特点出发开展教学，教学只是停留在词句赏析、修辞手法的运用等表层，架空分析、边缘化解读等现象时有发生，大大降低了前景化语言的教学效果。对此，教学中教师可通过以下策略改进教学。

（一）着眼于语感能力提高的对比阅读

培养语感是阅读教学的重点。吕叔湘先生认为，语感包括语义感、语法感和语音感。教学中，通过对比阅读学习前景化语言，能更好地培养学生的语感。

仍以课文《丁香结》为例，文中有这样的语句：“每到春来，伏案时抬头便看见檐前积雪。雪色映进窗来，香气直透毫端。”文中“积雪”“雪色”“透”等词语的前景化使用，可谓神来之笔。从语法上讲，宾语被巧妙置换，作者使用借喻将丁香比喻成积雪，使人读了既能感受到丁香的洁白，又能感受到花开得茂盛，充满画面感。从语义上讲，前文说“每到春来”，读者自然想到的是繁花似锦、嫩草初长。但后文却偏偏“看见檐前积雪”，超出了读者的阅读预期，形成强烈的反差，给人前景化语言特有的新鲜感。紧接着的雪色映窗，香气透笔，虽然只有三棵白丁香，却在作者的窗前满满地呈现出来，也满满地呈现在了读者面前，有一种扑面而来的气势。作者将色与香混合在一起，创造出一个立体的、真实的情境，让我们虽然只见文字，却如坐花前。从语音上讲，“雪色映进窗来，香气直透毫端”，句式整齐，上下句词性基本相对，读起来朗朗上口，有诗的韵味。

教学中，教师可采用对比阅读的方法。如通过PPT出示：（1）每到春来，伏案时抬头便看见丁香盛开。洁白的颜色映进窗来，香气浓郁；（2）每到春来，伏案时抬头便看见檐前积雪。雪色映进窗来，香气直透毫端。通过对比阅读，学生发现，第一句只是普通的色、香描写，没有写出丁香开花之盛和给作者带来的欣喜，缺少了一种冲击感。通过朗读，学生在语音的抑扬顿挫中感受到前景化语言之妙。

（二）着眼于语用能力提高的读写结合

学习语言，是为了运用语言。读写结合能更好地训练语用。前景化语言因其独特的语言运用和呈现形式而成为开展读写结合训练的好材料。在前景化语言的很多形式中，词汇偏离、语言平行等形式是小学生可学且能学会的。以三年级语文上册第二课《花的学校》为例，试做说明。

课文第一段写道：“当雷云在天上轰响，六月的阵雨落下的时候，湿润的东风走过荒野，在竹林中吹着口笛。”

1.读出精彩

朗读，既是学生理解文本内容、感悟作者情感的方法，也是学生表达理解、呈现阅读体验的方式。因此，在对前景化语言的教学中，朗读是必不可少的教学方法。本文作者是泰戈尔，由郑振铎先生翻译。在选入教材时编者进行了改写。文章是一首散文诗，语言清新、畅快、活泼、生动。特别是文中拟人手法的运用，让孩子们感到亲切、新奇，是训练朗读的好教材。朗读训练时，教师要做示范，引导学生借助想象形成画面，并帮助学生用朗读表达自己的感受，在有声有色的朗读中体会文章的内容和写法。

2.讲出感悟

讲出来是在朗读的基础上的更高要求，是基于理解的表达，是学生学习语言、内化语言、形成自己语言的必要手段。讲是用的初级阶段，是读与写的中间环节，在学生学习语言文字运用中起着关键作用。这个环节的训练是否扎实，直接影响到学生对前景化语言的学习效果，也直接影响到读写迁移的效果。

这是课文的第一段。文章一开始，就用诗一样的语言，为学生描绘了一幅初夏风雨图。听觉上，有雷声；视觉上，有雨落；感觉上，有凉风。形象地描绘出初夏阵雨过后，空气之清新，气候之宜人。学生的讲，不必面面俱到，有自己的感悟并且能用自己的语言表达即可。在此过程中，教师要抓住前景化语言，引导学生理解和感悟。比如：“东风走过荒野，在竹林中吹着口笛”中，一个“走”字，一个“吹”字，运用得非常巧妙，让人仿佛看到阵雨过后的清凉世界，给人一种无比惬意的感觉，为花的出场做足了铺垫。

3.写出特色

语言学习的效率取决于语言理解和表达的结合程度[9]。前景化语言是可以模仿的，学生从初读时的新奇，到熟读后的理解，最后是领悟后的学用，将“前景化语言”变成“背景化语言”。这是一个语言提升的过程。教师在指导学生仿写时，重点要放在前景化语言的准确运用上。如对“湿润的东风走过荒野，在竹林中吹着口笛”的仿写，有学生这样写道：“寒冷的北风跑过荒野，在大地上怒号着！狂野的雨点从天空跳下来，重重地砸在大地上！”

（三）着眼于审美体验提升的情境阅读

就文章而言，言语形式与言语内容息息相关，前者总是承载着后者，而后者也需要借助前者来表达，甚至前者的运用水平直接制约着后者的表达效果[10]。前景化语言是作者表达情感需要的特殊言语形式。正是由于前景化语言的这个特殊性，阻碍了学生阅读时审美体验的达成。因此，教师需要采取一定的教学策略，帮助学生突破阅读障碍，提升审美体验。情境阅读，是解决这个问题的好方法。情境教学法的主要特点是“形真”“意切”“境远”“理寓其中”[11]。通过再现情境、营造氛围，帮助学生实现移情，体会情感，感悟语言。如上述《慈母情深》一文中对母亲工作环境的描写，由于文本写作的时代距离学生的生活比较远，学生在理解上有一定困难。如果这里理解不到位，学生就无法理解母亲给作者一元五角钱买书的重要意义，也就无法理解文章的主题。教师可以通过语言描述，播放音效等方法帮助学生感受“母亲”劳动环境的恶劣，再通过背景介绍、出示图片等方式，向学生介绍当时的社会状况。让学生体会到，在如此艰难的生活环境下，“母亲”还支持我读书，关心我的精神成长，是多么的不容易。这是超越了一般母爱的更深层次的爱，是慈母“情深”之所在。

如何使用转化后的学科知识，是一个重大命题，需要每位教师认真对待、深入研究。前景化语言作为隐藏在文学语篇中的学科知识，有其独特的内涵和表征、价值和作用。在文本解读和教学中，挖掘它的教学价值，实施有效的教学策略，是丰富学生语言积累，发展学生思维，提升学生审美情趣的好抓手，也是开展语用训练，提高学生语文学科核心素养的有效途径。