初中跨学科主题学习的课程理解与教学转型——以《义务教育历史课程标准（2022年版）》跨学科主题学习为例

戴羽明，范英军

跨学科主题学习是《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的一个主要变化，是这次课标修订的一个亮点，也是教学实施中的一个相对难点。跨学科主题学习加强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力[1]39-40，为拓展初中历史课程内容、转变教学方式和学习方式提供了新的思路，同时对于初中历史教学也提出了新的挑战。如何透彻理解跨学科主题学习，如何开展跨学科主题学习的课程教学实践，是摆在广大教师面前的普遍性问题。

一、跨学科主题学习是课程教学发展的必然

综合课程与核心素养是基础教育发展的两大趋势，这两大趋势的合流要求跨学科主题学习。跨学科主题学习，直面学生生活世界，基于学科又跨越学科。

（一）跨学科主题学习是课程综合化的路径

随着信息化的发展，人类进入了社会变革与产业结构急剧进化的不确定时代，这意味着学校教育不仅需要培育学习者的“学科素养”，而且也需要培育学习者的“跨学科素养”[2]。面对“跨学科素养”的人才培养要求，从分科化走向整合化成为当今世界基础教育课程改革发展的主要趋势，世界各国纷纷把综合课程作为教育改革的突破口[3]。

综合课程也是我国课程改革的发展方向。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》颁布，首次提出小学初中“以分科课为主，适当设置综合课”[4]。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……并设置综合课程”[5]，进一步加大了综合课程设置力度。《义务教育课程方案（2022年版）》规定：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”[6]，提升了综合课程的地位，并明确提出跨学科主题学习。

（二）跨学科主题学习是核心素养培育的要求

基于“核心素养”的学科教学离不开三大关键课题，即洞察构成学科的核心概念；软化学科边界，实施跨学科整合；展开学科实践[7]59。核心素养时代对于学科教学提出的这三个要求，进一步凸显了超越学科教学和强调课程实践的变革方向——跨学科主题学习。

实践创新是中国学生发展核心素养的六大素养之一，具有三个基本要点：劳动意识、问题解决、技术应用。其中问题解决的重点为：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等[8]。跨学科主题学习在课程层面和教学层面，都与“问题解决”高度匹配。跨学科主题学习与人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当等其他五大素养的培养，也都有着密切的关联。

（三）跨学科主题学习需要跨越学科的认识理解

关于跨学科主题学习有多种说法，综合来看可以理解为：跨学科主题学习是指师生围绕某一研究主题，运用各科课程的知识、技能、方法、思维、价值观念等，开展具有研究特征的综合实践活动。“跨学科主题学习是基于学科的主动跨界学习，是自觉将社会实践的创新过程融入学校教学的主动过程。”[9]“跨学科”是相对于学科而言的，是对学科边界的跨越。它突出学科的结合，又保留各门学科的特征，利用各门学科不同的视角更好地求解问题，从而强化“有意义的学习”[7]64。主题是跨学科得以实现的枢纽，是构建学科关联的桥梁，“所谓跨学科主题，就是指将分散在不同学科或领域中的具有共同属性、相互关联的教学内容进行整合而形成的一个新的学习主题。”[10]195-196初中历史课程中的跨学科主题学习是对于历史学科领域的跨越，但是并不意味着“主题”与学科相背离。“从全球历史课程的走向看，‘主题’从来没有与通史对立过，也不对历史教学的时序性构成威胁，其作用恰恰是降低了学习难度，如删除了大量的专业概念以及与现实社会关系不大的历史知识等。”[11]

我们只有正确理解“跨学科主题学习”的基本内涵，才能更好地、有方向性地把握其课程特点，并进行教学实施。

二、跨学科主题学习推动课程层面的深刻变化

跨学科主题学习，是在学科课程基础上，体现义务教育阶段课程应有的综合化和实践化的一种课程设计[12]。“课程内容中的前六个板块是历史学习的基础，跨学科主题学习活动板块是学习的提升和拓展。”[1]40从课程层面来看，跨学科主题学习具有两大重要特征：立足学科的课程内容综合化和基于真实情境的课程实施实践化。

（一）立足学科的课程内容综合化

跨学科主题学习的目标是发展学生的核心素养，核心素养具有高度综合化的特点。“核心素养”同职业上的实力与人生的成功直接相关，涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力，不仅是“知晓什么”，更是指在现实的问题情境中“能做什么”。“核心素养”的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性[13]。学生核心素养的培养，需要立足学科的课程内容综合化。

从国际课程改革经验看，学科课程的综合化一般有四种整合路径，即学科内整合，此种整合较为常见；科际整合，如社会科，一般在同类学科之间进行整合；跨学科整合，如STEM课程，学科跨度比较大；超学科整合，又称作“主题教学”，即通过开放的主题整合不同学科及相关知识与技能，因为不再以学科为本位，而转变为以主题为中心，所以是超学科的整合[3]。跨学科主题学习属于第三种路径与第四种路径的综合。“新课标”增设的跨学科主题学习，作为课程内容的重要组成部分，打破了原有的以学科知识为中心的课程内容结构。历史“新课标”中共有七个内容板块，其中第七个板块就是跨学科主题学习，且其所涉及的核心内容来自中国历史和世界历史的六个板块，历史仍发挥着重要的教育功能。但是在历史学科之外，板块中的每个“主题”，都关联到了初中多个学科课程的各领域知识，从而构成了一个个知识谱系。跨学科主题学习也是一种“主题教学”，历史“新课标”的跨学科主题学习，包括了“中华英雄谱”“小钱币，大历史”“在身边发现历史”“探寻红色文化的历史基因”“看电影，学历史”等10个主题。这些主题开放性强，且与学生生活密切相关，同时也需要跨学科知识的联结予以支撑，所以也具有“主题教学”的特征。

例如，“新课标”中的“历史上水路交通的发展”学习主题，是以历史课程知识为基础，综合了多个相关学科的知识，包括：地理课程的自然环境、人文环境、海洋知识、地图绘制等内容；道德与法治课程的政治制度、国家治理、商品经济、中国特色社会主义理论与实践等内容；科学课程的车船技术、测量技术、蒸汽机、新能源等内容。可见跨学科主题学习典型地体现出立足学科的课程内容综合化。

（二）基于真实情境的课程实施实践化

跨学科主题学习中构成知识谱系的各科内容，只有通过真实情境下的实践性活动才能融为一体，并进入学生的身心成长之中，从而实现课程知识的综合化和意义化。基于真实情境的课程实施实践化，其教育功能集中表现为四个方面。第一，促进知识向素养转变。“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现[14]。只有在真实情境中，才会面临复杂多变的状况，才需要调动人各方面的潜能，只有通过实践活动，这些潜能才能够得到有效的激发。这样从知识向素养的转变，最有效的途径就是课程的实践化开展，只有在实践中，学生的知识、技能、态度、品质、情感，才能得到最充分的调用。第二，提升学生的直接经验。真实情境下课程实施的实践化，将动脑与动手结合起来，使心智学习转变为身心全面参与的具身学习，使德智体美劳全面发展的教育在课堂教学中得以生动地体现出来。课程实施实践化使学生经由实践活动获得直接经验，超越以抽象的文化知识积累为特征的认知方式，获得关于现实世界的体验和认知[15]。第三，促进学生的社会化成长。在课程的实践化开展过程中，真实情境下的问题解决，由于其系统性和复杂性，需要学生之间、学生与教师之间的分工协作，交流互动，从而创造了一个社会关系构建的活动载体，有效促进学生的社会化成长。第四，发展学生的创新能力。具身认知理论认为：认知主体与学习环境的多感官交互是认知结构改变的前提，也是创新的基础[16]。基于真实情境的课程实施实践化，正是创造了这样一种认知主体与学习环境多感官交互的机会，也创造了问题生成与知识生成的机会，因此更容易为学生创新素养的发展创造条件。

我们仍以“历史上水路交通的发展”学习主题为例加以说明。围绕“历史上水路交通的发展”这一主题，可以通过收集资料、参观访问、动手制作简易机器模型、绘制简易交通地图等具有实践性特征的方式方法开展探究学习。例如围绕“工业革命时期的水陆交通”，在了解工业革命的整体情况后，可以通过分工收集火车、轮船等发明与使用方面的资料，撰写小论文探讨新型交通工具发明的历史背景；通过绘制工业革命时期不同阶段铁路网络简图，描述交通路线的丰富和扩展；通过利用实验室中的蒸汽机模型、传动装置模型等，查阅资料，撰写原理说明，解释蒸汽动力与机械装置的先进性；通过开展辩论赛，讨论工业革命背后科学技术发挥的重要作用。

三、跨学科主题学习呼唤教学方式的有效转型

历史课程视域下的跨学科主题学习，要求教师在扎实历史学科教学的基础上主动跨界，引导学科教学向纵深发展，同时又扩展学科教学的视野。

历史教师在设计跨学科主题学习时，应与相关学科教师一起因地制宜，充分开发利用多种学科资源。师生可以共同研制主题内容和设计活动方案，运用多种学科知识和方法，坚持适切性和互动性，在探究过程中进行整合、提升和拓展，形成研究性学习成果[17]。

在坚持自主、合作、探究的原则下，应进一步研究更加适用于跨学科主题学习的具体学习方式，探索采用项目式学习，创新情境教学，借鉴现象学习与现象教学，还可以探索深度学习、课题式学习等其他教学方式与学习方式。

（一）采用项目式学习

“项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。”[18]项目式学习主张从问题或者主题入手展开学习活动，而不是从学科知识入手。它强调学习的综合性和实践性，其综合性不仅指各科知识的综合，也指观察、讨论、设计、制作、汇报等多种学习手段的的综合；其实践性表现为可以设计基于现实生活的开放性的实践活动[18]。可见，项目式学习方式与跨学科主题学习的特点、要求是完全匹配的。

项目式学习尊重学生的自主性，关注学生学习过程，特别是合作过程，强调模拟真实的实践活动，一般着眼于学习中的大主题、大项目，持续时间可能会比较长，从一两周、一两个月到一两年不等，学习成果大多以物化的方式进行展示[19]。初中项目式学习，可从四个向度入手：依托教材内容，开发学术类项目；结合社会实践，开展实践类项目；联系现实生活，规划生活类项目；关注生成问题，设计问题类项目[20]。如围绕“新课标”中的跨学科主题学习“探寻红色文化的历史基因”，可以综合以上四个向度，开展“探寻家乡红色文化的历史基因”项目式学习。教师指导学生收集、调查身边的红色资源，以小组合作探究的方式自行确定学习主题，制定行动方案，甄选与主题相关的文献记述、影视资源、文学书籍等，适时开展口述历史活动，确定要参观的场馆、遗址等，通过撰写研究报告、举办学术研讨会、开展摄影活动、组织文艺汇演、布置相应场馆等方式进行成果展示。

（二）创新情境教学方式

改革开放以来，以李吉林老师为首的一批教师、学者发展出了一种具有中国特色的教学方式——情境教学。情境教育突出“真、美、情、思”四大元素，以“儿童—知识—社会”三个维度作为内核，包括了核心领域的学科情境课程、综合领域的主题性大单元情境课程、衔接领域的过渡性情境课程、源泉领域的野外情境课程等四类课程[21]。跨学科主题学习在课程层面和教学方式层面，都与情境教育中的综合领域主题性大单元情境课程及其教学方式非常接近。跨学科主题学习需要与之相应的跨学科情境，应该创设真实、复杂、贯通于学习全过程的学习情境。创设真实情境，使得主题学习具有现实意义，学生才更容易体认到知识学习的价值，进而也就容易激发学生的学习兴趣。一些稀奇古怪的话题，当然容易引发人们的好奇心，但是这种好奇往往是消遣式的，对学生的人生成长不发生实际意义。只有与生产生活学术切实相关的话题，才能真正激发人们长久的探究兴趣和持续的关注热情。这正是真实情境在学习中重要性的根本原因所在。真实情境往往是复杂的情境，复杂的情境也就容易是跨学科情境，复杂情境下的问题解决，需要较多的时间、较多的步骤，因此也就常常是贯通教学全过程的情境。这样，真实、复杂、贯通于学习全过程，就共同构成了情境创设的三位一体。

情境创设一定要与情境活动进行系统化设计。情境创设是为情境活动服务的，没有情境活动，情境创设的意义就无法真正与学生的求知、成长发生联系。跨学科主题学习的情境活动是多种多样的，如专题研习、辩论赛、戏剧表演、小论文写作、参观考察等[10]201。情境活动的过程正是学生与情境之间进行反复对话的过程，是学生在探究活动中进行认识世界与模拟式改造世界的过程。

在真实、复杂的情境下，通过系统的、多角度的问题探究，学生得以全面理性地认识生活世界中的问题，形成新的思想观念和思维方式，提升解决问题的能力，学生在跨学科主题学习中会发现学习生活的崭新意义。

（三）借鉴现象学习与现象教学

现象学习与现象教学是与跨学科主题学习比较契合的教学方式。芬兰于2016年在新一轮课程改革中提出了“现象学习”，建立了有芬兰特色的跨学科素养和整合教学模式，被誉为芬兰教育的秘诀之一[22]。现象教学是与现象学习相对应的。现象教学是指围绕学生感兴趣的现象或问题设计并组织实施的一种跨学科教学组织形式，强调学习者的“学”，将教学内容以“主题”形式拓展到与学生息息相关的某一社会或生活现象[23]。

现象教学的实施过程为：第一，明确现象，即营造氛围，确定现象，并进行学生分组。营造轻松愉快的学习氛围，使学生积极主动参与到学习探究之中；确定现象，即确定主题，主题来自于学生共同讨论发现的问题或者是对现实生活中各种现象的疑惑，其需要从不同的学科角度去寻找答案；进行学生分组，以便于分工协作。第二，探究现象，即学生进行团队合作，开展探究学习。现象教学中的小组合作聚焦于良好学习者关系的建立和发展，要优先于问题的解决。第三，横贯评价，即对学生的横贯能力进行过程性评价和终结性评价。横贯能力指向各学科的共同能力基础，指向跨学科素养[23]。

四、跨学科主题学习需要评价方式的科学改进

跨学科主题学习中，应开展多元评价和表现性评价，促进学生积极参与到课程之中。跨学科主题学习的评价，应该以学生核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于教学活动的整个过程，要评价学生在跨学科主题学习活动中的表现，更重要的是要评价学生运用跨学科知识与技能探究问题时体现出的核心素养水平[10]201。

（一）开展多元评价

跨学科主题学习坚持多元评价，从主体来说，包括学生评价、教师评价、社会评价等，通过多主体评价，使得多个评价主体通过充分交流，了解其他主体的视角。从维度来说，根据跨学科主题学习多学科、综合性、实践性的特点，开展语言表现、人际关系、逻辑思维、身体运用、空间感知、时间观念等多维度评价。从评价阶段来说，根据跨学科主题学习开展过程较长的特点，坚持形成性评价和持续性反思，在教学过程中即时、动态、多次对学生实施评价并及时反馈，用以强化和改进学生的学习[24]。将跨学科学习过程与形成性评价的诊断学习、反馈学习、促进学习的功能相结合，引导学生积极参与到探究活动之中，实现学习过程中的反思、调整与优化。

（二）注重表现性评价

“表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程的测验。”[25]表现性评价超越了传统的纸笔测试的评价方式，更适合检测高水平的、复杂的思维能力，检测学生运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力，并在这个过程中促进学生获得这些能力；同时能支持更具诊断性的教学实践，促进课程与教学开展[26]。可见，表现性评价与跨学科主题学习的课程内容综合化、课程实施实践化的基本特征完全契合，与项目式学习等几种教学方式也是完全契合的。

五、小结

跨学科主题学习立足于进一步充分发挥学科课程的教育功能，落实立德树人根本任务。跨学科主题学习不局限于学科课程，而是基于学生生活世界中遇到的真实问题，运用多学科知识帮助学生全面深刻地认识世界，促进学生核心素养的发展和健康的社会化成长。跨学科主题学习中体现出的问题意识、思维方式、品质要求等，为学生的终身发展奠定重要基础。

教师在设计和组织跨学科主题学习时，应强化课程的协同育人功能，不仅要注重课程内容的综合化，更要注重课程实施的实践化，探索项目式学习、情境教学、现象学习等多种教学与学习方式，培养学生的跨学科意识、综合运用知识的能力和创造性解决问题的能力，有效促进学生核心素养的发展。

跨学科主题学习的提出是我国新课程改革取得新进展的重要标志。对于这一课题，还有很多问题需要探讨，我们广大教师应及时转变观念，由“学科育人”发展为“课程育人”，由“单一育人”发展为“协同育人”，由“知识育人”发展为“素养育人”。