真实情境视域下中华优秀传统文化作品研习——以《论语》为例

郑 昀，徐林祥

习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会上的讲话强调，坚持把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合[1]。在中国共产党第二十次全国代表大会的报告中，习近平总书记再次强调“推进文化自信自强，铸就社会主义文化新辉煌”[2]的伟大意义。语文课程具有鲜明的文化属性和丰厚的文化因素，在提升学生对中华文化的认同感、自豪感和建立文化自信等方面具有不可替代的优势[3]。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）都强调语文学习应创设“真实情境”，然而学术界对这一概念争论颇多。为此，本文将从隐喻视角来阐释“真实情境”，并在此基础上尝试建构适合语文学习的真实情境模型，并以《论语》为例，深入探讨和总结中华优秀传统文化教育的实践创新策略。

一、中华优秀传统文化教育的实施困境

“新课标”不仅将“文化自信”列于义务教育阶段语文核心素养之首，而且还强调要“围绕创造性转化和创新性发展要求，确定中华优秀传统文化内容主题”，如讲仁爱、守诚信等核心思想理念，弘扬社会和谐、向上向善等中华人文精神和自强不息、见义勇为等中华传统美德。在“新课标”附录1推荐的优秀诗文背诵篇目中，包含有《论语》十二章、《孟子》三则等不同体式的经典古诗文135篇。在“高中新课标”中还专门设置有“中华传统文化经典研习”任务群，提出学生需对中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表性作品进行精读，体会其精神内涵、审美追求和文化价值等诸多要求。在“高中新课标”附录2关于课内外读物的建议中，特别列出文化经典著作，如《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》等。可见，两版语文课程标准都体现出对中华优秀传统文化融入语文课程的高度重视。

当下中华优秀传统文化作品研习的教学实施存在两个较为突出的困境：第一，在教学内容的选择上，文言字词句的分析讲解通常是“显性”的，传承中华优秀传统文化的教学目标往往与语用性教学目标呈现割裂态势，教学内容被“隐性化”，或被简单理解为文本主题思想的总结[4]；第二，现有中华优秀传统文化作品研习的研究，或提出较为笼统宽泛的策略，或将示范吟诵、编演课本剧、开展主题群文阅读等活动作为真实情境创设方式。正确阐释“真实情境”概念，在真实情境中整合语文教学的语用性目标与文化性目标，是破解中华优秀传统文化作品研习实施困境的有效策略，更是“让学生在精神启迪和思想濡染中形成文化自觉，进而将国家认同感落实到实际行动中”[5]的关键。

二、“真实情境”的隐喻性阐释

隐喻的本质是用另一种事物来理解和体验当前的事物[6]3。语言学的证据表明，人类的概念系统和思维过程在很大程度上是隐喻的[6]1-2。在特定的文化背景下，人们经常使用彼概念来理解此概念的一个方面。比如，在“争论就是战争”这一隐喻性概念中，“捍卫”“击破”这些属于战争的术语，被用来理解和谈论“争论”。这一隐喻性概念引导我们更加关注争论的冲突性，同时隐藏了此概念的部分特点，比如争论也依靠双方合作来实现。从隐喻的视角重新看待“真实情境”，这种“聚焦”与“隐藏”同样会发生。

（一）情境是“实习场”

课本剧表演一类的活动，都力求涵盖学生在真实世界中可能遇到的多数认知需求，实施这些活动的教师对“真实情境”的理解倾向于“情境是‘实习场’[7]25”，这一概念隐喻符合心理学情境学习观，即关注点放在个体与环境之间互动的认知建构，学习目标是为未来的任务做准备，强调情境的功能性[8]。这一概念隐喻聚焦于此类表达：

语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题[9]。

社会生活情境指向校内外社会生活，强调学生在具体生活场域中开展语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等[10]48。

从心理学情境学习观的视角出发，基于“情境是‘实习场’”这一概念隐喻设置语文课堂活动，优点在于加强了学生生活与经典作品的联系，提升学生自我学习与表达的兴趣，拓展语文知识运用于现实生活的边界与范围。不足之处在于，此时的真实更多是指现实世界之真实，师生容易忽略对经典文本内涵的深度思考与探究，难以从民族文化自信的高度重新审视、传承和弘扬经典。

（二）情境是动态过程

与心理学情境学习观的取向不同，人类学的情境学习观以满足即时的共同体需求为学习目标，创造的不再是功能性情境，而是整个实践共同体[8]。美国人类学家莱夫认为，学习即实践[11]5。关注学习，就要看到学习就是活动中人与人的关系。共同体的学习情境脉络让个体有机会实现从边缘参与者到核心成员的身份转变[7]38。“合法的边缘性参与”[11]1是情境学习的核心特征。“合法性”暗示实践共同体不是“简单地把许多人组织起来为一个任务而工作”，而是让学习者通过共同体的参与获得共同体成员的合法地位[7]46。“边缘性”代表动态的演进过程，它要求共同体组织者引导成员从边缘性参与走向“充分参与”[11]7。基于这一视角，我们可以引出一个新的概念隐喻，即“情境是动态过程”。

（三）真实情境是动态的充分参与过程

“真实情境”中的“真实”不能简单理解为对真实世界的“模拟”。从教师的层面来说，“真实”是能够提供让学生真实地享有并使用丰富的信息与资源；从学生的层面来说，“真实”则是能接近共同体中的前辈等其他成员，“接触信息、资源和参与机会”[11]47，让“充分参与”真实发生。综合上文推出的“情境是动态过程”，再结合“真实”的两个注解，就可得到“真实情境是动态的充分参与过程”这一概念隐喻。语文学习不应局限于某一时空或某一任务之中，而应是学生共同体身份转换的动态实践过程。由此，我们得以聚焦被“情境是实习场”这一概念隐喻隐藏的如下表述：

根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境[10]42。

学校应创造条件，引导学生参与多种评价活动，建构学习与评价的共同体，学会持续反思、终身学习[10]45。

从人类学情境学习观视角出发，基于“情境是动态过程”，推导出“真实情境是动态的充分参与过程”这一概念隐喻，这一过程并不排斥现实生活对中华优秀传统文化经典的语用需求。它的真正价值在于提醒师生不要为了活动而活动，而要关注参与者自身角色的变化和文化自信力的切实提升。

三、中华优秀传统文化教育呼唤“真实情境”

强调真实情境是动态的充分参与过程，能够避免语文教师狭隘地理解“情境活动”“情境学习”“置于情境之中”等概念和话语。要让“合法的边缘性参与”真实地发生，还需要建模，搭建“新手”思维到“熟手”思维的桥梁。

（一）四维“真实情境”模型引介

脑科学家借助核磁共振成像技术，证实未来社会所需要的批判性探究、正念、共情等思维能力，可以通过大脑训练来获得。为此，联合国教科文组织研发出培养未来核心能力的LIBRE课程。该课程要求教师“引导学生体验各种各样的情境，这些情境包括相似之处，也包括不同的地方”[12]，以打破学生的思维定式。语文“真实情境”模型需要兼具共性与差异，引导学生通过比较，还原出以作家或学者为代表的“熟手”“专家”的思维路径，实现身份转变。通过借鉴索绪尔共时、历时语言观中的“共时”“历时”概念，笔者建构出如图1所示的语文“真实情境”模型[13]。

图1.语文“真实情境”模型

该模型包含四个维度，第一维度与第二维度分别是：共时语境下的汉语语音、词汇、语法规则，以及汉语语体、文体形式审美规范对语言运用的制约作用；历时语境下的汉语语音、词汇、语法规则，以及汉语语体、文体形式审美规范对语言运用的制约作用。第三与第四维度则分别是：共时语境中的语言运用活动及其产物，对汉语语音、词汇、语法规则以及汉语语体、文体形式审美规范的能动作用；历时语境中的语言运用活动及其产物，对汉语语音、词汇、语法规则以及汉语语体、文体形式审美规范的能动作用。“共时语境”不考虑时间演进的因素，帮助教师从静态共存的视角汇聚语料；“历时语境”具备时间跨度，帮助教师从历时视角汇聚语料。制约作用是稳定的、普遍的。能动作用是变化的、特殊的。能动作用可以是顺应，即教师主动接受语言规则、规律的制约，也可以是丰富和超越，即教师运用修辞策略丰富甚至超越、创新语言规则、规律。

“真实情境”模型作为思维路径，提示语文教师根据中华优秀传统文化经典的实际情况，从共时或者历时两个维度（也可以兼而有之），汇集兼具共性与差异的语料，生成真实情境，引导学生在比较的过程中，深入研读经典，推动学生从经典的“旁观者”走向“参与者”，自觉树立文化自信观念。

（二）语文“真实情境”模型的可行性

从人类学情境学习观的视角来看，如果教师未真正提供让学生真实享有并使用的丰富资源，那么学生会难以真正进入经典并与先贤对话，也难以主动参与并建构经典的当代价值。对于《论语》《孟子》《庄子》等中华优秀传统文化经典，历朝历代都有许多学者对其进行过多种版本的注解、考证、评价，这些语料与教材编者提供的注释相互补充，能够提供生成真实情境的切入点与课程资源。

以蕴含中华文明之智慧的《论语》为例，历代《论语》注本颇多，如三国何晏《论语集解》、南北朝黄侃《论语义疏》、宋代朱熹《论语集注》等。近代又有多位学者为《论语》作疏解，尤以程树德《论语集释》为最，该书综合各家之说，几乎囊括前代所有《论语》学典籍，如何晏、黄侃、朱熹等人的注疏。其他近代《论语》重要注本，还有杨伯峻的《论语译注》、钱穆的《论语新解》、李泽厚的《论语今读》、徐志刚的《论语通译》。当前中学语文教材中《论语》选章的注释皆出自中华书局1980年版以及2006年版杨伯峻的《论语译注》，学生只能被动吸收一家之阐释，缺乏“真实情境”，因而也就失去了深思涵泳孔门师友思想本真的机会。

在学习过程中，教师引导学生直面多版本注解并存的现象，深入阐释字义、词义，还原孔子及其弟子言行蕴含的立身处世等思想原貌的语言实践过程，是学生传承儒家文化的前提、基础，同时也是学生在共时性语境中，通过对比、分析等语言活动，发挥自身能动性的过程。由此，学生得以展开自己的诠释向度，让“充分参与”得以真实地发生。

四、在“真实情境”中对话《论语》真意

儒家文化是中华优秀传统文化的主流，陈寅恪曾指出，两千年来华夏民族所受儒家学说之影响，最深最钜者，实在制度法律公私生活之方面[14]。孔子作为儒家学派创始人，已成为中国文化的代名词，其在中华民族性格和文化心理结构上的历史地位，是不可否认的客观事实[15]。自东汉起就被列入儒家经典的《论语》，是中学生开展中华优秀传统文化作品研习的重要资源和载体，但因其含蓄隽永、寓意深远的特点，学生准确理解它的难度较大，为此，教师可以借助语文“真实情境”模型来设计教学，进而帮助学生有效学习。因篇幅所限，笔者在此仅择取孔子论修身养性与论学习教育的有注解异文的篇章，以呈现共时语境的建构策略。

《论语》一书，以孔子论修身养性与论学习教育的内容最多，这些内容均涉及儒家思想内涵的重要概念。在“义利之辨”“求仁之方”“诗礼”等多处表述中，都存在一词多义、一语多解现象，这对《论语》承载的儒家思想内涵甚至孔子及其弟子在世界思想史中的形象，都会产生不同的影响。分析评价这些异文，重塑《论语》经典价值，这一动态过程符合莱夫为“情境”做出的重要评注：通过具体情境获取的知识，能“建构现有情况的意义，重新协商过去与未来的意义”[11]5。

（一）梳理与呈现：择取注解异文，建构共时语境

语文教师可以利用导学案，择取并列举杨伯峻、李泽厚、钱穆、徐志刚、程树德等学者对《论语》篇章的不同注解，构成共时语境。

有的语料各家皆有不同注解，最终需要参考程树德《论语集释》收录古注方能寻得本意。比如《里仁》篇孔子有云：“君子喻于义，小人喻于利”[16]42，收录本篇的统编高中语文选择性必修中册以及杨、李、钱、徐四人注本都未具体解释“君子”“小人”。今人口中“君子”“小人”往往以人品高低区分，程树德《论语集释》载《皇疏》援引范宁语：“弃货利而晓仁义则为君子，晓货利而弃仁义则为小人也”，并指出古注更好[17]346。又引《四书参注》中陆象山讲说此章的观点，说明君子与小人最大区别在于用心之处不同，学者应在治学过程中尽早分辨义与利的鲜明对比，避免成为“只爱肥身家，不知爱百姓”的小人[17]347。由此，学生不仅能从特定的社会文化出发理解“君子”“小人”的含义，更能深入理解、传承孔子所论述的“义”的道理。

再如《子张》篇中引子夏论“求仁之方”：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”[16]226杨伯峻、李泽厚、钱穆、徐志刚解释该句分别如下：

广泛地学习，坚守自己志趣；恳切地发问，多考虑当前的问题，仁德就在这中间了[16]226。

广泛学习，坚定志向，恳切提问，认真思考，“仁”就在其中了[18]343。

博学而能笃守其志，又能就己身亲切处去问，接近处去思，仁道亦就在这中间了[19]439。

广博地学习钻研，坚定自己的志向，恳切地提问，多考虑当前的事，仁德就在其中了[20]244。

以上四家注解最不同之处在于对“切问而近思”的把握。程树德援引郑注、贾疏以及许慎《说文解字》等，考证出“志”即古文“识”，认为程、朱为代表的宋儒不明训诂，误将其理解为“志向”。程援引《皇疏》曰：“笃，厚也，志，识也，言人当广学经典而深厚识录之不忘也。”[17]1688这一说法在刘开《论语补注》中得到证实。刘开认为，此处排比结构中，“博”与“笃”、“切”与“近”含义相反，如果“切问”指“切近在己而不泛问”，如此则“切”与“近”同义，“而”字多余，会与“博学而笃志”文法同而解意独别。刘开通过考证《尔雅》《毛诗笺》中“切”的用法后指出，此处“切”是“恳到”之义，“切问”是指恳到而不以率意出之[17]1689。由此，学生得以发现钱穆的解释似乎不妥，产生更合乎章句本义的诠释：广博地学习，深厚识录而不忘，恳切地提问，多考虑当前的问题，则“仁”自在其中。

还有的语料就需要语文教师综合各家说法，力求反映孔子所提出的概念原貌。如孔子在《阳货》篇中强调研读《诗经》的好处，提出诗的四种功能：兴、观、群、怨。杨伯峻、李泽厚、钱穆、徐志刚对这四种概念说法各有不同。收录该篇的统编高中语文选择性必修中册并未采纳杨伯峻的说法。教科书注解“兴”作“激发人的感情”[21]33，是采纳了朱熹的“感发志意”[17]1561一说；注解“观”作“观察政治的得失，风俗的盛衰”[21]33，则是合并郑玄“观风俗之盛衰”[17]1561与朱熹“考见得失”[17]1561二说；注解“群”为“提高人际交往能力”[21]33；注解“怨”为“讽刺时政”[21]33，与杨伯峻“学得讽刺方法”[16]208一说有明显差异，其实是采纳了孔安国“怨，刺上政”[17]1561一说。笔者认为，对“群”的理解可同时参考孔安国“群居相切磋”[17]1561以及朱熹“和而不流”[17]1561二说，可以译为：“诗可以帮助人沟通感情，互相切磋砥砺，提高修养。”[22]如此注解更全面，也更有教育意义。学生在思辨中不断接近专家思维，在批判借鉴中深化了对“兴”“观”“群”“怨”四个“诗礼”范畴重要概念的认识。

（二）思辨与表达：创新实践，动态探究《论语》

在共时语境下，学生可以以小组为单位沟通意见，言之有据地对注解异文进行评判。学生在这个过程中会发现，论及教育学习的篇章中个别字词注解歧异,需要进一步考证。教师可以引导学生运用各种辞书，尝试进行考证。段玉裁认为，“思”即“睿”，“谓之思者，以其能深通也”[23]。只有深度思考、精准判断，学生才能在动态探究中，提升语文核心素养，实现文化自信自强。

比如，孔子《述而》篇谈及修养之道：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”[16]80收录本篇的统编初中语文教科书七年级上册注释“水”为“冷水”，与杨伯峻、徐志刚二人注解一致，教材的注释为“文言文中称冷水为‘水’，热水为‘汤’”[24]57，但未引证此说出处。李泽厚注为“生水”[18]130，钱穆注为“白水”[19]163，程树德未予考证。笔者发现，《说文解字》载：“汤，热水也。”[25]327《古代汉语词典》释“汤”为“热水，开水”[26]，《辞源》则举例荀子《劝学》中的“冰，水为之而寒于水”来解释“水”[27]。教师可将以上辞书的注解推荐给学生，引导学生追根溯源，从而发现若要突出孔子“安贫乐道”的形象，以“冷水”解释“水”较为妥当，而“白水”则无法看出水的冷热。

有一些注解歧异会对孔子弟子的形象带来影响。比如《雍也》篇记载孔子称赞颜回的话：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”[16]65读者容易对“箪”和“陋巷”望文生义，程树德也未予考释。统编初中语文教科书七年级上册解释“箪”为“古代盛饭用的圆形竹器”[24]56。《统编初中语文教科书教学设计与指导》解释为“竹筐”[28]。李泽厚解释为“盒”[18]107，钱穆解释为“竹器”[19]136，徐志刚解释为“竹筒子”[20]65。李泽厚的解释看不出食器的材质，“竹筐”“竹器”“竹筒子”都无法确定体积大小。《说文解字》引《汉律令》：“箪，小筐也。”[25]129此处“一箪食”如果解释为“一小竹筐饭”，相比其他解释似乎更准确，也更能突出颜回生活条件的艰苦和安贫乐道的精神。

杨伯峻释“陋巷”为“小巷子”[16]66，李泽厚释为“破巷子”[18]107，钱穆释为“穷陋小室”[19]136，徐志刚释为“简陋狭小的巷子”[20]65，以上注解都认为“陋”有“简陋”的意思。笔者通过查阅《中国古代名物大典》“陋巷”词条，发现该书引用了这段话，结合《后汉书》以及三国时期《与尚书诸郎书》、明代《与刘知府惟馨书》等文献中“陋巷”一词的使用情况，认为把“陋”释为“简陋”实不妥。“陋巷”与“陋室”同义，古义为“隐僻之居所”，如《荀子·儒效》中“（彼大儒者）虽隐于穷阎漏屋，人莫不贵之，道诚存也”以及《尔雅》中的“陋，隐也”[29]。也就是说，相比单纯强调颜回所处环境的简陋，居室的隐僻更能体现颜回生活的艰苦和生命的困厄，从而更加彰显颜回的出众德行，增强对当代青年学生的精神感召力。

总之，建构语文学习的“真实情境”，能够激发学生的创新精神，彰显中华优秀传统文化作品本身的经典价值，其育新人、兴文化、展形象的功能也得以发挥，进而为推动中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展提供基础与保障。