本科层次职业教育专业课程开发：三维逻辑、应然特征与实践依循

孙小梅 周应国

摘 要 本科层次职业教育专业课程承载复合性技术知识、面向复合功能技术型职业、培养复合技术型人才。复合性技术知识传递建构逻辑、复合功能技术型职业需求驱动逻辑、复合技术型人才自我成长逻辑构成了本科层次职业教育专业课程开发的三维逻辑。三维逻辑视域下，本科层次职业教育专业课程开发应该具有彰显复合性技术知识的嵌入性和持续创新性、对接复合功能技术型职业对从业者的能力素质规格要求、尊重复合技术型人才的智力类型和个体差异等基本特征。本科层次职业教育专业课程开发实践本质是三维逻辑耦合互动的结果，三维逻辑耦合为本科层次职业教育专业课程开发的理念和策略提供规定性，为本科层次职业教育专业课程开发中整体性建构课程目标、选择性架构课程内容、创生性贯穿课程实施、增值性主导课程评价提供了实践依循。

关键词 职教本科；专业课程开发；三维逻辑；应然特征；实践依循

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）35-0029-06

根据教育部发布的教育事业统计数据显示，截至2022年底，全国已有32所独立建制职教本科学校。在政策驱动下，未来还将设置更多职教本科学校，或在一些高水平职教专科学校试点开设本科专业，职教本科改革力度逐步加大。在政策设计与试点实践过程中，专家学者对职教本科建设做了诸多理论探索，主要集中在价值审视、发展指向、推进策略、制度建构等方面，涉及课程改革与建设较少。课程作为各种类型层次学校教育教学活动的主要载体，理应得到更多关注。

一、本科层次职业教育专业课程开发的三维逻辑

（一）复合性技术知识传递建构逻辑

不同类型教育的课程性质表现为不同类型的知识，具体可分为科学知识和技术知识，普通教育课程以承载科学知识为主，而职业教育课程以承载技术知识为主。

一般认为，科学价值在于探求真理，弄清自然界与社会的事实与规律，而技术价值在于控制自然、改造世界^[1]；科学知识是描述性的，解释“是怎样的”，而技术知识是程序性和规范性的，解决“做什么”“怎样做”。技术知识最初“是技术活动中的各种方法、技能、技巧，为工匠所需”^[2]，但随着现代科技发展，科学理论对于技术发展产生重要作用，技术知识不再局限于工匠技术技艺，不仅包括控制技术过程的技术实践知识，还包括理解技术过程的技术理论知识。技术知识在延续和积累中走向理论化、体系化，直到20世纪80年代才被正式承认为独立的知识类型，并被认为自身存在层级。研究认为，技术知识层次结构中，越高层级受社会因素影响越大，越低层级越倾向于纯技术问题；层级越向下，普遍化和理论化程度越低，方案越易确定，问题越集中明朗，技术行为越容易组织。

为便于理解各层次职业教育专业课程与技术知识的对应承载关系，可以将技术知识整合为四个层级。第一层级为系统性技术知识，主要包含系统性的技术理论与原理，往往为专业学位研究生专业课程所承载，具有与科学知识相同的普适性，是任何技术活动开展都需要遵循的，能够帮助学习者掌握、运用乃至发明技术科学规律。第二层级为复合性技术知识，主要包含技术规范、法则与工作原理，为职教本科专业课程所承载，能够帮助学习者设计技术实践项目方案及作业规则。之所以将这一层级技术知识定为“复合性”，主要因为其通常面临的是一个专业领域而非特定的技术岗位，对受该规范制约的技术活动具有普适性。从技术作为工具的角度出发，某专业领域复合性技术知识不仅包括其专业的核心技术，还包括多方面的相关技术；不仅是技术本身问题，还涉及经济、文化、历史、制度等诸多要素。第三层级为基础性技术知识，主要包括具体的技术方案和操作规则，为职教专科专业课程所承载，进入具体项目，具有明显特殊性的工作原理，与实际生产服务活动密切相关，能够帮助学习者形成熟练操作技能并了解其中技术原理。第四层级为经验知识，主要涉及技术活动诀窍和技能，为中职专业课程所承载，特殊性最强，能够帮助学习者进行加工、控制等技术实践。四个层级技术知识均蕴含实践性和理论性，但是从高到低，理论性不断减弱，实践性不断增强。

职业教育层次与技术知识层级并非绝对“占有”关系，即每一层次职业教育专业课程只是以重点承载对应层级技术知识为主，但也会与其他层次职业教育专业课程“共享”一部分技术知识。职教本科专业课程与复合性技术知识存在对应承载关系。复合性技术知识作为解析技术本身的重要表述和重要方式，滋养孕育了职教本科专业课程，形成职教本科专业实施人才培养的基本素材；职教本科专业课程是对复合性技术知识的选择、排序和组合，是复合性技术知识系统化和结构化的载体。由此，将复合性技术知识传递建构逻辑判定为职教本科专业课程开发的首要逻辑。

（二）复合功能技术型职业需求驱动逻辑

依据工作过程的确定性，可以将职业分为理论型和技术型两种类型。一般而言，理论型职业偏不确定性，目标是为了获得对世界的理解；而技术型职业偏确定性，目标是获得产品或服务。高等教育的目的在于帮助人们谋求职业，但不能将高等教育都视为职业教育；职业教育并非是面向所有职业培养人才的教育，其主要面向技术型职业。技术型职业的内部层次形态非常复杂。考察目前的企业生产系统，生产执行类岗位占主体，都可以纳入技术型职业，而且依据承担功能的复杂程度、工作過程的不确定程度、工作范围的广泛性程度，技术型职业可以分为简单功能、复杂功能、复合功能三种层级形态^[3]。在功能技术层级中，从低到高，复杂性、不确定性和广泛性程度呈递增趋势。

技术型职业的层级功能形态并不是同时呈现的。18世纪工业革命以来，大机器广泛应用于生产活动，技术型职业多指向机器操作、工具使用和设备维修等工作。20世纪50年代以后，“技术创新”成为时代主题，技术型职业往往是借助数字化、信息化手段对原有机械技术进行升级，在自动控制装置下完成生产。在新经济、新业态、新技术不断涌现的当下，工作过程越来越复杂，现代生产指向的技术型职业的内涵发生很大变化，对技术型职业从业者的专用技能、通识技能和可迁移能力提出了更高要求。总之，技术型职业的功能层级随着技术变革和产业转型升级逐渐高移化。

职业教育与技术型职业自古以来就割舍不开，职教本科正是在技术型职业功能层级高移化需求驱动下催生的。过去20多年里，我国逐步夯实中职基础地位和高职专科主体地位，培养了大批简单功能和复杂功能技术型职业从业者。但是进入工业4.0时代，数字化、智能化、物联网等技术进步，产业转型升级加快，以大批量标准化生产为代表的产业不再是重点发展产业，很多简单、重复操作的工作岗位逐渐被“机器人”取代，行业企业需要更多掌握多种生产技能，懂得多个工作岗位之间内在关联以及行为操作背后技术原理与规范要求，并能够在复杂工作环境中进行创造性工作或者判断决策的从业者。因此，大力发展职教本科，培养复合功能技术型职业人才尤为紧迫。有研究认为，根据以技术复杂性与技术岗位为基点发散的职业网络谱系显示，现代生产过程所需技术的运筹决策、开发与改进、操作与执行、监控与维护等岗位远不能适应需求，急需职教本科培养此类复合型、创新型技术人才^[4]。

职教本科随现代技术发展而催发，是技术逻辑折射到高等教育和职业教育的必然产物，技术型职业层级化发展驱动了职教本科课程开发需求，开发职教本科课程实质是为了适应和满足复合功能技术型职业的现实需要；反之，职教本科课程开发也将会适应、服务、支撑和引领技术型职业层级化发展，其应然逻辑与现实归宿不能脱离复合功能技术型职业发展彰显的外在需求。

（三）复合技术型人才自我成长逻辑

根据工作岗位、职责和任务以及应具有的知识结构和操作技能结构，可以将技术型人才分为技术工人、技术员和工程师三个系列^[5]。随着智能化和全球化发展，社会生产与服务体系的技术含量不断增加，技术型人才的高端化、复合化要求不断被强化，人才分层边界日益交叉和模糊，逐渐分为操作技能型、技术技能型、复合技术型、核心技术型。复合技术型人才往往具有一个以上职业岗位所需的知识和技能，同时具有跨行业或跨学科跨专业的知识和技能，或者精通“物”与“人”的技术，既能解决生产现场技术问题，又能高效沟通、协调和管理，是职教本科专业人才的培养目标，而操作技能型、技术技能型、核心技术型人才则分别是中职、职教专科、专业学位研究生教育的培养目标。

要说明的是，职业教育培养目标定位是技术型人才，但并非所有的技术型人才培养都属于职业教育范畴，这是因为技术型人才除了上面提到的四个层级还包括工程技术人才。工程技术人才主要是系统运用科学知识，从事诸如人工智能、生物、航天航空等高端技术研究与发明以及新产品新工艺研发工作，需要通过应用型高校培养，属于普通教育范畴。而复合技术型人才主要是运用技术知识，在生产、服务一线从事技术工艺、质量监控、生产组织与管理等工作，在研发设计与一线生产（服务）之间起到桥梁作用，是职教本科培养目标。

职教本科是以有思想有意识、具有自主性和能动性的学生为对象实施课程教学，最终实现复合技术型人才培养目标。职教本科专业课程不仅是分专业的教育，更是以复合性技术知识为核心帮助学生完善专业知识结构和能力素质，为复合技术型人才成长提供了重要保障。复合技术型人才自我成长逻辑同样是职教本科专业课程开发必须遵循的逻辑。

二、三维逻辑视域下本科层次职业教育专业课程开发的应然特征

（一）彰显复合性技术知识的嵌入性和持续创新性

职教本科专业课程是对复合性技术知识的重构与组合。复合性技术知识属于技术知识，但处于技术知识体系较高层级，所以又隶属高深知识体系，因此职教本科专业课程开发需要既遵循技术知识又遵循高深知识的生成建构特征。首先，职教本科专业课程开发应该彰显复合性技术知识的嵌入性。技术知识可分为明言和难言两部分，明言知识是描述性、规范性知识，而难言知识则难以规范化和编码，主要依靠个体观察、体验和洞察力获得，很难正式表达和交流。难言知识占据了技术知识绝大部分^[6]。对难言性大于明言性的知识来说，其传递建构中最突出的特点就是嵌入性。技术知识总是深深植根和嵌入于个体行为本身，与个体知识结构和知识储备量紧密联结，与社会文化和特定实践场景相联结，其产生与运用具有较多附带条件。虽然复合性技术知识的普适性和迁移性比其下层级强，但其仍然需要随着技术行为者出场、技术行为发生才能涌现出来，个人化和情景化程度很高。

其次，职教本科专业课程开发中应及时更新补充复合性技术知识体系。作为高深知识，复合性技术知识具有不断积累、持续创新以及分化、交叉、融合等生成建构特征。高校传播、发现、应用、理解的知识是高深知识^[7]，高深知识与普通知识不同，有着无限扩展和聚焦的趋勢^[8]。在高深知识发展中逐渐出现了学科专业分化，学科专业成为高深知识不断生产创新的载体；因为知识本身的内在关联性，高深知识发展又表现出交叉、融合等趋势。随着现代科技发展，复杂的技术问题不断涌现，单一的、陈旧的学科专业知识已经无法解决复杂的技术问题，因此催生了复合性技术知识。复合性技术知识的产生本身就是高深知识不断积累、持续创新及分化、交叉、融合的结果，职教本科专业课程应及时更新、吸收和补充复合性技术知识的创新成果。

（二）对接复合功能技术型职业对从业者的能力素质规格要求

现代生产体系对不同层级功能技术型职业从业者的数量需求日趋变化，随着技术型职业功能层级的逐渐高移化，需要越来越多的复合功能技术型职业从业者，由此形成了职教本科专业课程开发的外部驱动力。而职教本科专业通过持续输送合格人才和教育资源服务支撑复合功能技术型职业发展，获得办学经费、就业需求和生源等必要的办学资源。职教本科专业课程因复合功能技术型职业的需要而产生和发展，而其开发必然需要对接复合功能技术型职业对从业者的能力素质规格要求。复合功能技术型职业从业者在生产企业通常担任基层生产组织者、管理者、中试技术员、产品测试或维运或售后技术员、现场工程师等角色，从事部件功能实现、生产进度管理等典型职业活动，往往需要掌握生产车间好几个相邻岗位的操作，并能协调生产。复合功能技术型职业具有多任务特征，面对的技术复杂程度进一步加深，实现技术目的的不可控因素增加，对从业者提出了较高的能力素质规格要求。一是复合能力，包括多重技能的复合、生产操作技能和管理技能的复合、生产能力和研究能力的复合；二是创新能力，能够创造性运用技术理论知识解决复杂的现场技术问题；三是职业素养，具有职业范围内非专业能力的良好素质，能够通过自我学习胜任工作上的变化发展。复合功能技术型职业与简单功能、复杂功能技术型职业对从业者的要求并非是知识、技能和素养方面“量”的不同，而是“质”的不同，需要在职教本科专业课程开发中去探索和遵循。

同时，复合功能技术型职业分布在不同行业之中，不同行业有不同的发展背景与趋势，工作过程复杂程度、劳动创新程度、技术精准程度、领域复合程度均不相同，因此复合功能技术型职业对从业者的能力素质规格要求存在行业差异，更需要在课程开发中予以把握。即使在同一行业、不同企业，由于产品類型、技术路线、工艺参数、设施设备不同，造成技术型职业在执行具体生产操作时也有很大差异。

（三）尊重复合技术型人才的智力类型和个体差异特征

职教本科专业课程是实现复合技术型人才培养目标的有效载体。复合技术型人才的身份实质是职教本科学生，因此论及复合技术型人才的自我成长特征，实质就是职教本科学生的自我成长特征。职教本科专业课程开发要以学生发展为中心，尊重复合技术型人才的自我成长特征，首先表现在智力类型上。多元智力理论认为，人的智力组合方式不同，每个人的智力各具特点。一般而言，学术型人才以语言和逻辑为能力强项，技术型人才以操作、交往和空间为能力强项。当然，智力组合非常复杂，即使是同一智力中心的人也有不一样的表现形式。复合技术型人才与学术型人才的智力类型不同，与技能型、技能技术型、核心技术型人才的智力类型大致相同，但也存在不同的智力组合方式或表现形式，而职教本科专业课程开发就是要研究复合技术型人才的智力类型及学习心理过程，既把握其与学术型人才智力类型的不同又把握其与其他层次技术型人才及工程技术人才认知特点的差异。其次表现在个体差异性上。一是智力水平差异。在复合技术型人才群体内部，虽然智力类型相同，但是个体的智力发展水平、智力发展速度等方面肯定会存在差异。二是自我成长期望值差异。不同的人生阅历、不同的成长环境和不同的自我认知，使职教本科学生选取不同的专业，对自我成长的期望和职业规划各不相同。三是成长阶段性差异。人的心理始终处于一种动态平衡之中，心理活动会随着社会实践活动变化及其信息输入而不断变化^[9]。由于个体心理的动态变化以及学习的知识层次和类型、教师教学方式和考核方法、社会实践、生活环境、人际关系等不同，复合技术型人才在自己的人生成长过程中存在阶段性差异。

三、三维逻辑耦合互动下职教本科专业课程开发的实践依循

职教本科专业课程开发的三维逻辑并非彼此独立、相互割裂，而是相互依存、耦合互动。复合性技术知识引领复合功能技术型职业发展变革，复合功能技术型职业推动复合性技术知识创新转化；复合功能技术型职业支持复合技术型人才个人发展，复合技术型人才匹配适应复合功能技术型职业需求；复合性技术知识滋养造就复合技术型人才，复合技术型人才积累、生产、创新复合性技术知识。复合性技术知识、复合功能技术型职业和复合技术型人才三者内在统一、互促互进，脱离不了职教本科专业课程作为载体或纽带；反之，职教本科专业课程开发正是在复合性技术知识传递建构、复合功能技术型职业需求驱动和复合技术型人才自我成长等三维逻辑耦合互动中不断实践与创新。由此可以构建职教本科专业课程开发“复合性技术知识—复合功能技术型职业—复合技术型人才”三维逻辑模型，如图1所示。职教本科专业课程开发就是在三维逻辑模型协调运行中持续实现螺旋上升式的调整与优化，不断适应和引领技术知识无限积累与创新的趋势、复合功能技术型职业的发展需求、复合技术型人才的成长需求。

“复合性技术知识—复合功能技术型职业—复合技术型人才”三维逻辑模型揭示了职教本科专业课程开发实践的本质，深化了对职教本科专业人才培养中知识观、职业观、人才观的理解。职教本科专业课程开发不能依据单维逻辑进行理论分析，而是必须在对三维逻辑及其耦合互动的系统性理解中探寻开发理念与策略。

（一）整体性建构职教本科专业课程目标

课程目标定位是课程开发的首要环节。在职教本科专业课程目标建构中，必须秉持整体性理念，深入把握三维逻辑对职教本科专业课程的总体规定和职教本科专业课程与三维逻辑的整体适应，在技术型职业需求和技术知识纵横发展动向的格局之下来研究确定职教本科专业学生应该具有的由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观构成的三维目标框架，形成专业课程体系建设总目标及其中具体课程的目标定位。首先，要充分研究复合功能技术型职业，把握复合功能技术型职业的多任务特征和行业差异性，通过典型职业活动萃取、典型工作任务提炼和核心职业能力素养评价等环节，具体确定职业岗位标准对专业课程目标的规定性。其次，要通过教师对技术知识的积累和创新，持续更新专业课程体系，同时还需要既聚焦具体专业又打破专业界限，关注相邻专业或交叉专业，将课程开发置于技术知识全面整合与创新的体系之中。最后，要充分研究职教本科学生，根据其学习类型及学业基础、能力差异等设计课程目标，构建契合复合技术型人才智力类型及认知特点的工作成果导向课程。

（二）选择性架构职教本科专业课程内容

课程内容架构是对课程所能承载的供学生学习的经验体系的选择和序化，是课程开发的核心环节。职教本科专业课程开发不仅要考虑选择哪些复合性技术知识作为课程内容，还要对这些复合性技术知识有机有序组织。首先，需要贯彻选择性理念架构课程内容，除了依据复合性技术知识的类型结构，还必须遵循技术型职业的层级化特点和对从业者核心素养的要求，并考虑复合技术型人才的智力类型特征和个体差异性等因素，建构和提供具有选择性的课程内容，供技术学习者根据自身情况和未来岗位方向选择合适的课程内容。其次，运用模块结构统筹落实选择性理念，对复合性技术知识进行分化和整合的处理。既依据复合功能技术型职业需求和复合技术学习者差异对课程内容进行层次与类型上的分解，又最终将分解而成的具体内容优化组合为一个独特的有机整体，依据工作系统重构职教本科专业课程内容。最后，选择合适方法设置子模块。可以依据模块化理论将技术知识划分为设计知识、制作知识和使用知识，由此将一门专业课程内容架构分为设计模块、制作模块、使用（应用）模块；也可以依据专业课程的自身特点，将其分化为基础性模块和方向性模块。模块结构统筹的职教本科专业课程既可以保障复合技术型人才的核心能力和基础素养，也为技术学习者提供个性化选择方向。

（三）创生性贯穿职教本科专业课程实施

课程教学实施是将课程方案付诸实践的教学过程，是课程开发的关键环节。职教本科专业课程实施中，除了复合功能技术型职业的需求，还有复合性技术知识自身的嵌入性特点、教学资源和条件、教师和学生等多方面影响因素。有效推进职教本科专业课程教学实施，不能机械性执行课程教学方案，而是需要秉持创生取向，根据实际情况创造性协同诸方面因素。一是要在职教本科专业课程教学中创设真实工作情境。复合性技术知识的嵌入性说明复合性技术知识具有與科学知识或者其他类型高深知识不一样的学习、传递与积累机制，决定了职教本科专业课程难以完全用语言文字来传递和表达，而是必须探寻与技术知识传递建构规律相适应的教学模式和教学环境，在真实工作情境中实施教学。二是校企协同建设课程资源。职教本科专业课程教学是技术学习者、教材、工作环境、学校和企业等多方面交互和联系的过程，单一资源不能满足复合技术型人才学习和成长的整体性、多样化和交互性需要，校企协同建设多样化课程资源成为必需。必须开展行业企业调研，将行业需求及未来发展趋势与企业的工作内容、流程、标准作为课程标准研制依据，并基于复合功能技术型职业的具体工作情境、项目、程序、流程和工具推进全面、丰富、立体化的课程资源建设。三是增强教师的隐性知识共享能力。复合性技术知识的传递建构逻辑决定了职教本科专业教师的隐性知识共享能力十分重要，因此要丰富教师的企业技术实践经历，提升教师的企业技术研发服务和自我技术反思能力，为增强教师隐性知识共享能力，创生性实施专业课程教学提供可能。

（四）增值性主导职教本科专业课程评价

课程评价的根本是开展课程质量检测与保障，是课程开发的重要环节。职教本科专业课程实施是遵循复合功能技术型职业外在需求，向技术学习者传授复合性技术知识，促使其成长为复合技术型人才的过程，其质量评价的核心依据是技术学习者职业能力获得的强弱。个体智力水平差异、自我成长期望差异和成长阶段差异对职教本科学生的成长产生很大影响，要求职教本科专业课程开发必须注重学情分析，关注学习过程，通过连续性监测实现增值性评价。职教本科专业课程质量评价其实是基于职业能力的学业评价，关注技术学习者的职业能力增值是其重要理念，以“尊重差异、注重基础、关注过程、强调发展”为原则，不仅关注技术学习者学业成绩的达标，更主要的是从关注其学习过程入手，通过连续性监测有效发现其取得的进步和学习过程中存在的问题，培育其积极心理，从而增强学习主动性。通过增值评价结果，分析问题并有效提出对策，使教师能够对技术学习者提供针对性指导；根据增值评价反馈，及时对技术学习者职业能力存在的不足进行纠正，从而培养其扎实的专业技能。首先是坚持“进步即质量”的发展观。对于技术学习者的每一点进步，都要给予肯定，激励其自信和成就感。其次是构建全面性的评价要素体系。从专业认知和专业技能等职业核心能力增值，情感和态度等职业素养增值，就业机会、经济收入和职业发展等社会价值增值^[10]开展增值性评价。再次是尽可能放在一个较长周期内开展职教本科专业课程评价。柯氏评价理论确定了职业教育学业评价的四个基本层次：课程结束时的满意度评价，包含知识、技能和工作经验的学习效果评价，学习者工作一段时间后的行为转变评价，学习者工作一段时间后的绩效评价^[11]。由于学生增值在短时间内无法全部体现，需要对技术学习者不同时期阶段性成果进行分析。

参 考 文 献

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Undergraduate-level Vocational Education Major Course Development： Three-dimensional Logic， Inherent Features and Practical Guidelines

Sun Xiaomei， Zhou Yingguo

Abstract  Undergraduate-level vocational education major courses carry compound technical knowledge， target multifunctional technical professions， and aim to cultivate versatile technical talents. The three-dimensional logic of undergraduate-level vocational education major course development is constituted by the logic of constructing compound technical knowledge transmission， the logic driven by the demands of multifunctional technical professions， and the self-growth logic of versatile technical talents. Within the perspective of three-dimensional logic， the development of undergraduate-level vocational education major courses should exhibit embeddedness and sustained innovation in showcasing compound technical knowledge， align with the competency and quality requirements of practitioners in multifunctional technical professions， and respect the intellectual types and individual differences of versatile technical talents. The practice of developing undergraduate-level vocational education major courses is essentially the result of the interactive coupling of three-dimensional logic. The coupling of three-dimensional logic provides normativity for the philosophy and strategies of undergraduate-level vocational education major course development， serving as a practical guideline for the holistic construction of course objectives， selective framework of course content， creative integration throughout course implementation， and value-driven dominance in course evaluation.

Key words  undergraduate-level vocational education; major course development; three-dimensional logic; inherent features; practical guidelines

Author  Sun Xiaomei， assistant researcher of Jiangsu University of Science and Technology （Zhenjiang 212003）; Zhou Yingguo， professor of Jiangsu University of Science and Technology

作者简介

孙小梅（1980- ），女，江苏科技大学人文社科处助理研究员（镇江，212003）；周应国（1978- ），男，江苏科技大学材料科学与工程学院教授，博士

基金项目

江苏省社会科学基金项目“协同创新视域下的江苏制造业核心技术攻关模式和评价机制研究”（20GLD006），主持人：孙小梅