趋同模式与我国高等教育普及化阶段的质量建设

陈浩捷，高亚杰

20 世纪70 时代以来，由于高层次人才在社会发展、科技进步中的作用日趋明显和教育民主化政策的推动，美国等西方发达国家高等教育相继进入普及化阶段。根据马丁·特罗的高等教育大众化理论，普及化阶段高等教育将面临高等教育规模、高等教育质量观、高等教育质量标准等包括量和质的十个维度的变化［1］，这就对高等教育的质量建设提出了新要求。克拉克·克尔（Clark Kerr）是20 世纪美国著名的高等教育思想家和实践家，是美国高等教育大众化和普及化进程的亲历者，高等教育趋同模式就是其思想的重要体现。2019 年，我国高等教育毛入学率超过50%，从量的角度看已经达到高等教育普及化水平，但是从质的角度看仍存在诸多不协调的现象，这与20 世纪70 年代克拉克·克尔所描述的美国高等教育普及化过程中面临的矛盾有一定的相似之处。研究克拉克·克尔的高等教育趋同模式能够为我国高等教育普及化阶段的质量建设提供启示。

一、克拉克·克尔的高等教育趋同模式

1.克拉克·克尔的高等教育趋同模式形成的背景因素

思想是时代的产物。就高等教育普及化阶段的发展而言，克拉克·克尔的高等教育趋同模式思想的生成与当时美国高等教育所处的普及化初级阶段及克拉克·克尔本人在加州大学担任校长期间进行的高等教育改革实践经历是密不可分的。

从历史背景看，克拉克·克尔的高等教育趋同模式是1945 年至1970 年美国高等教育黄金时代和美国高等教育普及化初级阶段的思想产物。二战之后，美国的高等教育得到了政府和社会的广泛支持，有学者将这一时期的特征描述为“3P”（three P’s），即兴盛（prosperity）、威望（prestige）和普及（popularity）［2］。在这一时期，高等教育的招生人数、资金和学院数量等各个方面都得到了迅速发展。大学生人数从1960 年的358 万上升到1970 年的792 万，到1975 年，美国有2740 所高校，在校生规模达到1 100 多万人，毛入学率突破50%，率先步入高等教育普及化阶段［3］。步入普及化阶段后，美国高等教育也面临着入学平等机会、支付能力、非传统学生管理、财务拮据等高等教育规模扩张带来的问题［4］。面对这些问题，高等教育界需要通过转型变革做出回应。

1952 年，克拉克·克尔被任命为加州大学伯克利分校的首任校长。在有限的权力范围内，克拉克·克尔通过保护教师言论捍卫学术自由、为伯克利制定首份长期学术规划等措施，积极进行大学变革［5］。1958 年，克拉克·克尔出任加州大学校长。在任期间，他进行了行政重组、颁布加州高等教育总体规划、优化多校园大学系统管理等一系列大刀阔斧的改革。15年的大学校长生涯，成为克拉克·克尔高等教育趋同模式形成和实践的现实土壤。1967 年至1969 年，克拉克·克尔作为卡内基高等教育委员会（Carnegie Commission on Higher Education）和政策研究理事会（Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education）的主席，组织和领导了美国有史以来最大规模的高等教育调查、讨论和评估，并提出了改革建议。这一阶段是他个人高等教育研究生涯的鼎盛时期，其高等教育趋同模式的思想也诞生于此。

2.高等教育趋同模式的内涵

1987 年1 月，克拉克·克尔在罗马进行的一次演讲中正式提出了“21 世纪的高等教育趋同模式”的概念。克拉克·克尔首先对精英高等教育与普及高等教育之间的关系进行了辩证论述。他认为二者之间存在一定的冲突，主要包括：普及高等教育可能从精英高等教育这里拿走资金，可能会使精英高等教育受到较多的政府和社会的干涉，可能会破坏精英高等教育内部的管理形式，可能导致精英高等教育院校设施过度使用，可能使精英高等教育院校专业人员过剩，等等［6］80。但是克拉克·克尔并不认为普及高等教育就是精英高等教育的敌人，相反，他认为普及高等教育能够帮助鉴定“新的才华”，使精英部门变得更加精英；还能够建立社会分层的基础，从而缓和阶级矛盾，减少受教育阶级和没有受教育的阶级之间的对立。由此，克拉克·克尔提出既“普遍入学”又“促进优秀”的高等教育趋同模式概念，为平衡普及高等教育和精英高等教育关系的关系提供了现实路径。

“普遍入学”即给予每个公民平等接受高等教育的机会，“促进优秀”即培养高级人才。高等教育普及化作为高等教育发展成熟的重要阶段，既要实现普遍入学满足现代社会更多人平等接受高等教育的需要，又要促进优秀从而满足国家在竞争中对精英人才的需求。因此，实行既普遍入学又促进优秀的高等教育趋同模式，能够弥合精英高等教育和普及高等教育之间的矛盾，使高等教育为既培养高级人才又扩大入学机会的现代需求服务。正如克拉克·克尔所说：“政治需要更平等，经济发展需要更优秀，平等和优秀虽然不是绝对对立的，但在某种程度上却存在冲突。我们的任务是使它们尽可能的协调并相互促进……高等教育系统的分化将为其做最好的服务——一些机构主要致力于发现和激励有才能的人，其他机构则致力于发展和提高这些被发现人的才智。”［7］

3.高等教育趋同模式的实施路径：高等教育系统的分化

基于精英教育和普及教育的辩证关系，克拉克·克尔指出要想在实现普遍入学的同时促进优秀，就必须对高等教育系统进行分化。他说：“现代高等教育系统的一个必不可少的原则是功能的分化，从功能的分化接着就是财政资助的分化和管理的分化……一个有效的现代高等教育系统必须以一种方式或另一种方式分化它的构成院校。”［6］86考虑到普及高等教育阶段已经到达，克拉克·克尔依据选择性原则将高等教育分为高度选择型的高等教育、选择型的高等教育和非选择型的高等教育三个层次。三个层次分别对应高度选择型部门、选择型部门和非选择型部门三种不同的高等教育部门。不同的部门有着不同的功能、培养目标、价值取向、运行机制和管理模式（如表1 所示）。如果有两种方法可以用来推动高等教育系统的分化，一是通过在院校之间进行部门分化，二是在一所院校内部进行部门分化，那么克拉克·克尔更倾向于前者，即将一些高等教育机构作为高度选择型部门，一些作为选择型部门，其他作为非选择型部门。在美国高等教育系统中这三类部门分别对应研究型大学、综合性大学或学院、社区学院三类学校。克拉克·克尔认为：“院校之间训练层次的分化，似乎运作得最好。”［6］107

表1 高等教育系统分化层次

二、我国高等教育普及化阶段质量建设的困境

与20 世纪70 年代美国普及化阶段出现的问题类似，我国高等教育普及化阶段也存在一定的质量问题。2008 年我国在校大学生数量比1998 年增长6.4 倍，到2013 年，更是比1998年增长高达7.9 倍。这就使我国高等教育普及化阶段数量与质量的矛盾更加突出，质量建设的任务也更为紧迫［8］。与西方已经进入普及化阶段的国家面临的困境不同，我国高等教育普及化呈现出超大规模和强烈的外部目的性两个突出特殊性［9］，这就导致我国高等教育普及化阶段的质量建设面临诸多特殊的问题。

1.高等教育质量观念滞后

高等教育质量是个永恒的主题，但是高等教育质量观却不是唯一的，在高等教育发展的不同阶段需要针对不同的问题确立相应的高等教育质量观。自2018 年10 月《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》颁布以来，我国从国家层面实施了诸多配套的提高高等教育质量计划，如“双一流建设”“新工科、新医科、新农科和新文科”建设等［10］。可以说，我国已经初步形成了多元质量观，并在推进不同层次、不同类型的高等教育质量建设方面取得了一定的成果，人们的质量意识不断提升。但是，由于高等教育规模的快速扩张，高等教育质量所牵扯的多方利益主体的立场交织杂糅，导致高等教育质量观滞后于高等教育普及化的发展进程。教育部高教司吴岩司长曾形象地将这种现象描述为：“身子进入普及化，脑子停留在大众化，习惯停留在精英化。”［11］造成这一问题的原因是什么呢？其一，学界对普及化高等教育的质量观尚未形成正确的认知。有学者在对我国的大众化和普及化阶段的高等教育质量观进行综述后发现，两个阶段的高等教育质量观并没有本质区别［12］，既存在着概念模糊不清的情况，也存在着质量观混用的现象，对普及化阶段高等教育质量观特性的研究仍然不足。二是高等教育系统内外部尚未形成对多元质量观的普遍认同。受“校历本位”的用人取向和传统文化的影响，民间对高等教育质量的理解普遍仍停留在精英高等教育阶段的质量观之上，偏好“正规教育”“本科教育”“公办教育”，甚至认为只有上“985”“211”“双一流”等“好学校”才是接受了高质量的高等教育。

2.高等教育整体质量堪忧

对高等教育系统来说，大众化和普及化所经历的时间长短在很大程度上影响着高等教育系统质变的充分性［13］。我国高等教育的毛入学率仅仅用了短短的5 年时间就从7%上升到15%，而从15%上升到50%也仅用了17 年，这种极快的增长速度不可避免地加大了高等教育“量”与“质”的张力。这一张力矛盾突出体现在本科生培养质量不佳和研究生教育失范两个方面。2019 年全国人民代表大会常务委员会执法检查组关于检查《中华人民共和国高等教育法》实施情况的报告指出：“高校人才培养中心地位不够巩固，部分高校存在对落实本科教育工作力度不够，难以满足学生需求，重科研轻育人等现象。”［14］有学者基于“中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）”十年的数据对我国本科院校课程教学质量的总体水平进行了描述：“全国本科教学在对学生高阶认知能力、问题解决能力、主动学习能力等能力的培养存在短板。”［15］我国高等教育普及化阶段的“质量底线”在不断降低的现实，与高等教育规模扩张的趋势是背道而驰的，也是与国家和社会对高等教育人才培养质量的需求不符的。同时，作为精英高等教育中最高层次的博士教育也存在从招生、课程、培养到毕业各个环节上的失范乱象［16］，博士研究生的创新能力与世界高等教育强国相比也有一定的差距。

3.高等教育质量保障不足

尽管“高等教育质量保障”这个概念在我国的提出时间较晚，但是高等教育质量保障的实践活动与我国高等教育的发展是密不可分的。经过70 多年的高等教育保障建设，我国已初步形成了以政府为主导的高等教育质量保障体系，高校、社会在高等教育质量保障中的作用也越来越受到重视［17］，但是质量保障中存在的问题也不能忽视。一是质量保障体系有待完善。当前我国的高等教育质量保障体系存在着政府质量保障作用突出而社会、高校作用发挥不够的现象，政府宏观调控、社会市场调节、学校自主管理的有效质量保障体系还未真正建立，尤其是高校质量管理的自主性未能得到充分激发。二是教师队伍建设水平和高等教育投入有待提高。有学者通过对105 所高校的《本科教学质量报告》进行文本分析［18］，总结出制约高校人才培养质量的共性问题为高水平师资欠缺、办学经费短缺。这两个问题在省属重点院校和地方普通院校更为突出，而这些高校承担了普及化阶段规模扩张的主要任务。三是质量文化的建设亟待加强。高校内部尚未形成教师、学生、管理人员对高等教育质量的高度认同，高校本身对质量文化建设的理解仍存在一定的误区，例如将质量建设中出现的问题归因为质量问责机制的失灵，没有形成基于高校质量内部需求的质量文化。高校外部质量文化建设各主体之间也未能形成有效协同的组织体系，政府、社会等多方主体对高校的质量文化建设要么贡献较少，要么要求“过高”。

三、高等教育趋同模式对我国高等教育普及化阶段质量建设的启示

普及化并不意味高等教育的低质量，相反，在普及化阶段，高等教育质量的高低也是衡量高等教育发展水平的重要指标。2022 年，我国高等教育的毛入学率为57.8%，超过50%但未达到65%，处于普及化的初级阶段［19］。但是，我国的普及化阶段的高等教育质量仍具有明显的大众化甚至是精英化阶段的特征，这与克拉克·克尔提出高等教育趋同模式时的历史阶段相同。因此克拉克·克尔设计的既“普遍入学”又“促进优秀”的高等教育模式，对我们在普及化高等教育阶段提升人才培养质量、建构系统完善的高等教育质量保障体系具有重要的启示和借鉴意义。

1.重视高等教育系统的分化，推动质量样态的多元发展

高等教育系统分化是实现既“普遍入学”又“促进优秀”目标的重要路径选择。克拉克·克尔主张建立一个层次结构分化的高等教育系统。以美国的加州为例，这个分化的系统是这样的：基层是社区学院（非选择型部门），办学面向社区；在社区学院之上是州立学院和私立学院（选择型部门），从事本科和硕士层次的教育，办学面向地区和州；最高的层次是加州大学（高度选择型部门），负责高深知识的传播和创新，主要从事基础研究，办学面向全国和国际［20］。这就启示我们重视高等教育系统分化的功能，调整高等教育的类型结构，努力实现普及化高等教育的多样化发展。

（1）形成广泛认同的高等教育多元质量观。多元化是高等教育普及化阶段的基本特征。当前我国主要有研究型大学、应用型本科高校、高职院校等三种类型的高校。这三种类型的高校有不同的人才培养目标、管理体系和发展模式，与克拉克·克尔的高度选择型部门、选择型部门、非选择型部门相对应。这三类高校应有各自不同的人才培养目标和质量评价标准。因此，我们不能用精英高等教育的质量标准去衡量应用型本科高校、高职院校的人才培养质量，更不能将应用型本科高校、高职院校学校的质量标准去对标研究型大学。虽然高等教育系统内外对差异化的质量标准已经形成了初步认识，但是，尚未形成全社会的广泛认同。这就需要通过发挥政策引导作用和学者的中介作用，深化高等教育评价改革，推动高等教育民间质量立场的逐步转变［21］，尽快形成全社会关于多元质量标准的广泛共识。

（2）分层持续推进各级各类高校的质量建设。目前中国高校的结构特征呈典型的金字塔结构，最顶端是研究型大学，再往下是应用型本科高校，金字塔底座是大量的高职院校［22］。可以说，我国高等教育普及化的任务主要是由应用型本科高校和高职院校承担的，因此，推进各级各类高校尤其是应用型本科高校和高职院校质量建设是高等教育普及化阶段的重要任务。研究型大学、应用型本科高校、高职院校三种类型的高等教育机构有不同的管理模式。应用型本科建设要实行“等级制管理”，对学生进行分层培养，大力发展高水平本科教育，推进学分制、导师制、书院制等人才培养模式改革，加强校企合作，构建产教融合的教学质量保障体系；高职院校质量建设需要采用“市场选择方式”的管理模式，注重工学结合和科教融汇，将新兴产业技术纳入教学环节中，探索高层次的校企联合培养的中国特色现代学徒制等职业教育人才培养模式［23］。

2.协调“普遍入学”与“促进优秀”的关系，推动质量效应的稳步提升

党的十九大报告指出：“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期。”2021 年11 月，党的十九届六中全会通过了《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》，进一步明确要求推动“高质量发展”。从“高质量发展”的要求上看，高等教育普及化阶段不应只是追求毛入学率的提升，而应该是在提升人才培养质量的基础上实现稳步增长，因此，如何协调好“普遍入学”和“促进优秀”的关系，提升高等教育的质量效应，是我国高等教育普及化发展的重要课题。

（1）保持高等教育规模稳步发展。当前我国的高等教育已经从外延式扩张转向质量提升的内涵式发展道路，规模增长速度已经放缓，但是，人口基数巨大的基本国情使得我国仍然会对外延式扩张存在路径依赖。在普及化阶段，接受高等教育不再是部分人的特权，高等教育应是一种开放的、包容的平民教育。因此，我们不能因为高等教育学生数量的增加可能影响到其质量的下降而不增加高等教育的入学机会。克拉克·克尔认为：“我建议强调普遍接受高等教育，作为使更多的平等和个人自由合理相容的一个有用但并不足够的手段。”［6］67高等教育普及化是我国高等教育发展的重要趋势，也是高等教育系统内外部对高等教育发展的现实需求，这一趋势不可逆转，但是我们可以适当放缓高等教育普及化的速度，这样才有更多的时间处理高等教育“质”与“量”的矛盾，协调“普遍入学”与“促进优秀”的关系。

（2）坚持高等教育普及化和“双一流”建设共同发展。自2015 年国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以来，“双一流”建设就成为我国培养拔尖一流人才和提升高等教育整体质量的重要战略。比照克拉克·克尔的高等教育趋同模式，以培养拔尖人才为目标的“双一流”建设就是为了保存高度选择型部门。克拉克·克尔认为：“为了在普及化高等教育时期保存选择型高和优秀的中心，可以通过……实行单独的内部和外部管理、筹措资金和招收学生的模式；由终身教授控制所有的科研和课程的政策；经过慎重挑选的管理委员会成员实现管理的民主化。”［6］91这对于我们开展“双一流”建设具有一定的借鉴意义。在双一流质量建设中，我们首先需要准确把握精英教育的特性，采用严格选拔的招生模式遴选优秀人才；其次，遵循精英教育的学术逻辑，构建一流大学和一流学科建设相适应的差异化、专业化、下沉式治理模式；最后，需要重构人才培养体系，着力培养创新创业型人才，培养学生的知识选择、创造和应用能力，提升学生的核心素养。

3.完善高等教育多元治理体系，构建多方参与的质量保障体系

回顾我国高等教育普及化规模增长的历程我们可以发现，政府在助推高等教育规模增长中起到了主导作用。高等教育质量保障体系建设的主体是政府，鲜少有来自高等教育内部根据自身需求开展的“内部质量评估”，市场化的高等教育质量保障体系的权威性、系统性也比较有限。对此，克拉克·克尔认为：“高等教育应该支持对其形成影响的主体的多样化……同时，高等教育也应该更好地为捍卫自治做准备，以此作为高校的行为准则。”［24］克拉克·克尔并不反对政府对高等教育进行宏观调控，但相应的，高校质量保障体系的建设应该以高校为主体。换言之，政府要发挥的是宏观调控作用，社会要发挥的是参与监督和调节作用，它们与高校一起共同构成质量保障体系。

（1）明确高校在高等教育治理体系中的核心地位，建立完善的高校内部质量保障机制。其具体措施有：依据国家基本标准及有关行业标准，对照高校自身发展定位和人才培养目标，定期对高校人才培养质量开展自查；发挥二级学院在高校内部治理中的重要作用，给予学院充分的人才质量建设自主权，同时提升以循证决策能力为核心的中层领导干部能力；完善高校内部学术组织的建设，充分发挥教授委员会等学者团体在学科建设、学风建设、质量评价等方面的重要作用；拓宽学生参与高等教育质量治理的渠道，做好毕业生回访谈话工作，收集其对院校人才培养质量的看法，调动学生参与质量建设的积极性。

（2）重视产业、企业、市场在高等教育质量保障体系中的重要作用，建立多元主体共同参与的高校外部保障质量保障机制。普及化阶段的高等教育质量建设离不开产教融合、校企合作，因此深化产教融合制度成为提高高等教育人才供给与产业需求适配程度、推进人力资源供给侧结构性改革的迫切任务［25］。其具体措施有：充分发挥政府在高校和企业之间的桥梁作用，为具有供需关系的高等院校与社会企业提供政策便利和沟通平台；强化校企协同育人机制，提高应用型本科院校、高职院校人才培养与企业需求的适配度，实行“订单式人才培养模式”，与企业协商共建教学实践基地、联合培养实习基地，实现资源共建共享；建立校企师资人员合作机制，既吸收企业优秀管理人才参与学校治理，聘请企业优秀人才加入高校技术师资队伍、创新创业教育师资队伍，也把高校教师送去企业进行培训、理论讲座等活动，实现高校与企业之间的人才资源共享。