基于峰终理论的高校辅导员职业倦怠应对策略

周 旸

美国心理学家弗登伯格（H.J.Freudenberger）在1973 年首次提出了职业倦怠（Job Burnout）的概念。他认为职业倦怠是指个体无法应付外界超出个人能量和自愿的过度要求而产生的身心耗竭状态［1］。马斯拉赫（Maslach）关于职业倦怠的主要观点有：职业倦怠与工作压力大、工作内容枯燥、缺乏动力来源等因素有关；职业倦怠会导致人的职业情绪衰竭、充满挫败感、自我价值缺失，其直接表现为失望、沮丧、麻木、乏力，间接表现为工作效率降低、个人成就感和获得感降低；与工作压力不同，职业倦怠是由于个体从工作中所获得的物质或精神回报与其所认为的在工作上的付出不匹配，情绪因素起到重要作用［2］。

一、高校辅导员职业倦怠现状

辅导员是高校育人工作的基层落脚点，其工作状态直接影响到高校育人工作的成效。为了能够帮助大学生更快地适应大学生活、更好地完成学业任务和追求生涯目标，辅导员应积极主动地投入工作。然而现实情况是，辅导员们的工作状态参差不齐，职业倦怠是其普遍存在的问题。郭佩佩等对上海市235 名高校辅导员进行调查研究发现，在情绪衰竭、去个性化、低成就感这三个维度中，中度职业倦怠者分别占93.2%、94.9%、26.8%，高度职业倦怠者分别占6.8%、5.1%、73.2%。该研究的结论是：高校辅导员职业倦怠的情况已经处于中度偏高水平［3］。

辅导员职业倦怠具体表现在情绪、行为和生理三方面［4］。情绪衰竭是辅导员职业倦怠的最主要表现。与刚从事工作时的充满激情不同，出现职业倦怠的辅导员对于工作产生明显的厌烦情绪，每当进入工作场景就容易沉浸在消极情绪中，如烦躁、难以控制情绪、精神萎靡、悲观焦虑等。情绪的衰竭导致了辅导员在日常行为中表现出对工作的排斥和厌恶，工作消极，处于“躺平”状态。其主要特征为：工作推诿，避重就轻，不愿主动关心关爱学生，对学生的需求漠不关心，对自己的工作内容感到不满，时常抱怨，一直在伺机转岗。由于工作中的习惯性推诿，其与同事的关系也趋于紧张，更容易产生矛盾。生理方面，有职业倦怠的辅导员更容易出现失眠、注意力难以集中、内分泌失调、免疫力下降等症状，健康状况不佳。

辅导员职业倦怠已引起了学者的广泛关注，国内对辅导员职业倦怠情况的研究已有十余年［5］。在中国知网（CNKI）上将“辅导员”和“职业倦怠”两个主题合并在一起检索，可检索到1 081 篇学术论文。综合来看，现有文献对“辅导员职业倦怠”的研究在内容上主要集中于以下两个方面：对辅导员职业倦怠的现状进行调查和总结归纳；通过相关理论对职业倦怠的原因进行分析并提出应对措施。在理论与方法上，学者们在探讨职业倦怠的原因时既根据西方的心理学、社会学相关理论进行分析研究，也采用本土化的生涯教育理论进行分析研究［6］。在应对措施方面，现有研究偏宏观和理论化，对辅导员的需求的分析不够系统深入，现实指导性不足。

二、高校辅导员职业倦怠的成因分析

1.工作烦琐，工作压力大

高校辅导员肩负着思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导、理论和实践研究等九项工作职能。这些工作内容对于学校育人工作十分重要，但也非常繁杂琐碎。高校辅导员的工作与生活是没有界线的，学生在任何时候都可能联系辅导员，需要辅导员介入处理的事件任何时候都可能发生，这让辅导员始终无法获得完全的精神放松。辅导员需要时刻关注手机信息，对于陌生号码来电总是心怀忐忑。

突发事件与疑难问题的处理也会给高校辅导员带来较大的精神压力。以处理突发事件为例：在萌芽阶段，辅导员需要时刻保持敏锐的洞察力，及时准确地识别不稳定因素，主动介入控制事态的走向，遏制突发事件的进一步发展；在爆发阶段，辅导员需要第一时间前往现场，了解详细情况，做好学生的沟通和安抚工作，协调和争取各方面资源，妥善处理突发事件；在善后处理阶段，辅导员要做好学生的心理疏导，引导学生正确认识突发事件，将消极心理转化为积极心理，提升学生的思想政治素质。这些过程的处理对高校辅导员的应急处突能力提出了较高要求，也对辅导员短时间内的协调能力提出了考验，稍有不慎就可能造成严重后果，而且在处理的过程中会让辅导员承受较大的心理压力［7］。部分辅导员在处理了一些突发事件后会需要较长时间的调整，甚至需要接受心理治疗才能恢复正常的工作状态。

辅导员需要对接学校学工部、团委、就业创业中心等行政部处，还要对接学院内的有关工作。总之，凡是涉及人才培养和学生事务的工作都与辅导员相关：学工部开展的学生思想政治教育工作需要辅导员具体落实，团委开展的各项活动需要辅导员组织学生积极参与，毕业生就业落实率的推进是毕业班辅导员面临的严峻话题，招生办公室会要求辅导员参加招生工作，教务处会要求辅导员参与考试监考，设备处、档案馆等部门也有一些工作与辅导员相关。除了辅导员本职工作外，部分辅导员还需承担额外的行政工作内容，例如在院系内兼任党务秘书、人事秘书等职务。由于高校辅导员在一线锤炼，工作内容多元，经历了较多的项目锻炼，因而往往展现出较高的综合素质。院系领导出于多种考虑，经常会安排辅导员参与处理非本职工作，辅导员往往也难以拒绝。

教育部第43 号令规定，高校应按照不低于1∶200 的师生比来设置专职辅导员岗位［8］，然而现实工作中，部分高校的师生比并没有达到规定要求。特别是研究生辅导员，部分高校认为研究生的教育和管理主要靠导师，在研究生辅导员的配备上存在长期缺额的情况。管理过多的学生，日常事务变得更多，出现问题的概率也更大，高校辅导员的工作压力显然也就进一步增大。

2.工作内容具有周期性

高校行政管理工作人员的工作内容会随着职务晋升发生改变，不同科室的工作内容也有较大变化。而对辅导员的工作内容而言，年年相似，届届雷同，具有特殊的周期性特点。

一是每一学年为一个工作周期。在我国现行的学期制的教学制度下，高校的教学和管理工作的时间安排呈现出一定的规律性，相应地，辅导员的工作内容也呈现出与学年相对应的周期性。例如，每学期开学组织学生进行学籍注册，在相对固定的时间段开展奖助学金评选，期末考试前组织学业辅导活动，高考填报志愿阶段参加招生宣传，组织开展寒暑假的社会实践，等等。

二是每届学生为一个工作周期。以大多数本科专业为例，学制为四年，相应地，辅导员的工作内容也以四年为一个周期呈现周期性。在学生的大一学年，辅导员的工作侧重于信息收集统计、建立学生干部组织、帮助学生适应大学生活等；大二学年，辅导员的工作侧重于帮助学生塑造良好的学习生活状态、夯实专业基础等；大三学年，辅导员的工作侧重于帮助学生进一步做好专业学习、明确大学毕业后的生涯规划等；在大四学年，辅导员的工作侧重于帮助学生顺利毕业和取得满意的毕业去向等。在完成一届学生的工作后，辅导员在第五年会重新带一个新的年级。这样，辅导员的职业生涯由一个个的四年周期组成，不同周期同一阶段的工作内容高度相似。在工作的第一个四年周期，辅导员往往能够保持较高的工作热情，但随着工作年限的增加，工作内容的重复性降低了工作的新鲜感，从而增加了职业倦怠的发生概率。

3.职业认同感偏弱

专职辅导员具有教师和管理人员双重身份。然而，现实工作中，辅导员的职业角色定位常常是模糊的，需要代表高校对学生进行教育和管理，也需要全方位服务学生，还需要完成学校有关部门安排的各项工作，需要处理非常多的、涉及面广的、工作主题不明确的事务，导致辅导员对于自身的工作定位感到怀疑［9］。有部分高校要求辅导员参与“形势与政策”课程授课，但也有许多高校的辅导员并不参与课程授课，也不被要求申报科研项目。高校辅导员虽然具有教师身份，但是很多辅导员也并不认为自己是教师，认为自己在学术和教学能力上与教师相比还有差距。辅导员与学校机关管理人员的工作状态也有很大区别。机关的职能相对明确，管理人员的分工相对清晰，能够对自己的工作进行一定程度上的自主掌控。而辅导员工作并不是只聚焦于某个方面的业务，而是全方位的“九项”工作职能。辅导员与学生打交道的方式也与机关的工作风格有所不同。学生对上下班时间的概念较弱，对工作的边界感也偏弱，辅导员需要全天候地运用不同的方式、策略与不同特点的学生进行交流。

如前所述，辅导员工作内容繁杂，与学生相关的各项工作都可以成为辅导员的工作内容，这让一部分人认为辅导员是“保姆”，是负责维护教学秩序的工勤人员，对辅导员缺乏尊重［10］。即使是在高校内部，一些院系领导也将辅导员视为普通的行政工作人员，给辅导员安排一些与辅导员本职工作不相关的工作内容。

目前，虽然辅导员在客观上已经是一种职业，可以长期从事，但现实中相当一部分辅导员并不打算长期从事这项工作，而是将它作为职业生涯的过渡阶段，时刻准备着转岗。这就意味着部分辅导员认为工作的长期性和稳定性并未达到预期［11］。辅导员如果不转岗，希望在辅导员本职岗位上成就一番事业，则会面临职业发展阶段性目标不明确和职业发展路径不畅通的现实困境。也就是说，辅导员要想实现职业生涯的持续发展，并且通过个人努力达到职业生涯的高峰，存在着一定的阻力［12］。王爱祥对某高校2005—2015 年辅导员流动情况进行了研究，发现该校辅导员平均每年的流动率为12.5%，离职（转岗）平均工作年限为5.1年，转岗时间以工作后2～6 年为主［13］。

4.个人需求没有得到满足

如果通过工作无法有效满足个人需求，将会产生职业倦怠。辅导员的职业发展可分为五个阶段，即：入职适应期（工作1～3 年）、收获成长期（工作3～5 年）、倦怠期（工作5～7 年）、稳定发展期（工作7～8 年）和转型变化期（工作9 年以上）［14］，具体如表1 所示。

表1 辅导员阶段性需求

综合表1 所示，辅导员处于不同的职业发展阶段时，个人能力水平、对工作的胜任情况、在工作中的投入情况等有所不同，也会有不同的个人需求。在入职适应期，求职成功后的成就感、工作内容的新鲜感以及从事育人工作的使命感，促使辅导员在此阶段保持着较高的职业热情。在收获成长期，辅导员经过了前几年的积淀和提升，工作能力提升，从被动地开展工作转变为主动地进行创新工作，对工作也有了更多的期待。同时，随着年龄的增长，购房和婚育等生活需求对职业的影响也越发明显。在倦怠期，辅导员对工作内容已经较为熟悉，对专业化程度有了更多期待，也对个人的发展前景存在更多憧憬，但也发现了现实与期待的落差。在稳定发展期，辅导员工作得更加得心应手，在完成工作的同时，有更多时间来分析和总结工作经验，前期的积累和投入也逐渐显示出成效来，逐渐形成了个人的工作特色。在转型变化期，辅导员经历了多年的工作积累，面临职业生涯的选择，他们需要决定是否要继续从事学生管理工作，是否在专业化、职业化道路上进行发展，抑或是寻求岗位调整。由此可见，辅导员的职业倦怠既不可避免也有规律性，帮助辅导员平稳地渡过职业倦怠期对于这个队伍建设的稳定性与高校的育人工作质量来说都是非常重要的。

三、帮助辅导员克服职业倦怠的举措

心理学家、2002 年诺贝尔经济学奖得主丹尼尔·卡纳曼通过研究发现，人类对一个事件或一段经历的体验的记忆是两个关键因素决定的：高峰时的感觉和结束时的感觉（此处的“高峰”既可以是正向的也可以是负向的）。在事件的整体过程中，正向体验和负向体验的比例、不同体验的时间长短，对于人对该事件的记忆的影响很小。假如在一段经历的高峰和结束时的体验是愉快的，那么经历者对于这段经历的整体印象就是愉快的，即使在过程中经历很多苦闷、单调的时刻，整体印象依然是愉快的。同时，高峰与终点的间隔越短，这件事情给经历者留下的印象就越深刻。这个现象即为“峰终定律”（Peak-End Rule）［15］。

基于峰终理论和辅导员工作的周期性特点，高校对辅导员的关怀需要重点关注以下几个时间节点：一是每学年的“终点”；二是每届学生周期的“终点”；三是制造高峰体验。在每个节点上，高校要根据辅导员个人需求的关键内容，整合学校资源，开展相关支持项目，营造仪式感，提升辅导员的工作幸福感。需要说明的是，对辅导员的关怀需要学校党委学生工作部、党委研究生工作部、人事处、工会等部门以及有关院系协同推动，共同开展。

1.每学年的“终点”

在每学年结束时的一年周期的“终点”，高校要针对不同生涯发展阶段辅导员的不同需求，开展不同的关怀和支持项目（见表2）。其一，组织开展面向全校学生工作队伍的“辅导员大会”，校领导参加，邀请工作突出的辅导员进行主题分享，既给优秀辅导员展示的机会也对新辅导员进行集中培训。其二，组织开展集中、系统的生涯教育和心理咨询等专业培训，帮助辅导员提升专业素养并形成自己的专业特长。其三，召开关怀辅导员需求的专题座谈会，了解辅导员的发展需求，为辅导员创造更好的职业生态环境。其四，为工作成绩突出的入职一年的辅导员颁发“最佳新人奖”，并配套相关奖励。

表2 辅导员阶段性支持策略

2.每届学生周期的“终点”

当辅导员完成从所带学生从大学一年级到毕业的所有工作后，在每届学生周期的“终点”，高校要开展针对性的项目，以树立仪式感和美好体验为中心，让辅导员体会到每届学生周期与上一个周期的不同之处。其一，根据每届学生成长情况及学生对辅导员的评价反馈情况，为工作出色的辅导员授予荣誉奖项，并配套奖励；其二，为完成5 个及以上周期的辅导员颁发辅导员终身成就奖；其三，对表现出色辅导员的职务、职级晋升要优先推荐。

3.制造“高峰”体验

结合高校辅导员的核心需求情况，高校要进行多部门协同适时地为辅导员解决工作和生活所需，营造“高峰”体验。其一，为新入职的辅导员提供更好的入职体验，开展高质量的入职培训，安排优秀的有经验的辅导员担任导师，进行结对指导。其二，开展常态化的思政引领、心理咨询、生涯教育、就业指导、学生管理等辅导员之间的交流活动，邀请学校领导参加，为辅导员提供个性展示的机会。其三，组织优秀辅导员参加不同级别的专业技能比赛，如辅导员素质能力大赛、团干部思政技能大比武等，以比赛促成长。其四，帮助有经验、有特长的优秀辅导员成立特色工作室、不同主题的工作坊，组建工作团队，进而创出品牌。其五，鼓励辅导员加强理论经验总结和理论提升工作，如出版个人主编的工作案例集、汇编学生成长故事集、发表学术论文等，加强成果输出。其六，在缓解工作压力方面，开展生理和心理健康相关的专题活动，保障辅导员身心健康。其七，在生活方面，为新入职的高校辅导员提供公租房或提供住房补贴；组织开展青年联谊会，为青年辅导员的婚姻问题提供助力；与有关中小学深度合作，为辅导员的子女教育提供支持。