概念图梳理法：让科学知识结构化

江苏省南京市小西湖小学 石冰洁

新课改以来，科学课程更加注重学生对知识的理解，“为理解而教”已经成为教育领域的新口号。现在越来越多的教师运用多种多样的方法，在新课教学中帮助学生理解科学知识，也有许多学科的教师将概念图运用在了学生习得新知后的梳理过程中。笔者在思考一个问题：同样是应用概念图来梳理新知，科学学科更应关注什么？不同年级的学生的学习更应侧重什么？

一、关注知识，更关注理解

科学新课标中要求“培养小学生的科学素养，为他们的继续学习和终身发展打好基础”。而概念图所呈现的，不仅仅是学生对科学知识概念的架构，也是教师对已教内容的反思评价。概念图有利于学生将已学科学知识相互联系，形成科学概念；在独自梳理的过程中，提高解决问题时独立思考的能力；在合作调整的过程中，培养学生认真聆听、交流合作的品质，达到提升学生科学素养的目标。

概念图梳理法是一种图示法，通过节点所示关键词来代表概念，将关键词与关键词进行连线以表示概念间的关系。学生是从已经学习的科学知识出发，结合对生活中事物的观察和课堂上研究的认识来建构知识的。学生学习的过程，就是把所学知识建构成知识网络的过程，在这个过程中，学生仍可不停地向知识网络中增添新学到的内容。我们必须引导学生联系新知识和已学概念，使学习充满意义。

二、情景问题下的科学概念图梳理法

我们可以借助概念图，将学生对知识的理解呈现在纸上。在课堂中，教师常运用概念图来加深学生对知识间关系的了解，让已学知识结构化。概念图梳理法虽然能很好地帮助学生整理习得的知识，但在课堂上的运用常显得目标单一且枯燥乏味。

我们所研究与实践的科学概念图梳理法强调的是学生在课堂沉浸在开放式的问题情境里，能够自己整理科学知识并运用该知识解决问题或解释问题，即不仅习得知识，还要在运用的过程中，厘清知识与知识之间的联系。

三、概念图梳理法在科学课堂上的运用

如果说教学目标是骨骼，让一节课有了支撑，那么教学活动就是血肉，让一节课变得鲜活。在科学课堂中运用概念图梳理法，制订教学目标及设计教学活动时需从以下几个方面入手。

（一）“两结合”把握教学目标设计

习得了新知，将概念图梳理法运用在课堂上时，教师应针对不同年级设计教学目标，在立足学生已有经验的，还应同时紧扣科学新课标。

1.立足学生的已有经验

在教学中教师不仅要知道教了什么，还要留心学生做了什么，想了什么，练了什么，了解其对知识的掌握程度等信息。而对这些问题的判断除了教师自身的经验外，还可通过一些简单的题目、学生上课的行为等进行了解。

2.紧扣科学新课标

充分理解科学新课标以及教材的设计思路，充分了解科学新课标以及与所用教材在培养科学素养上的关系，关注与其他学科之间是否有联系；从每课到学段再到整体的科学观念，由点及面地明确不同层次教学目标之间的关系。只有将每一课的目标达成，同时注意到其在整体中的位置，才能更加合理地定位教学目标。

以苏教版科学四年级上册“物体的运动”单元为例，在设计教学目标时，我们会发现各个版本的科学课程标准对本单元教学目标要求的表述存在差异，以内容要求为例，见下页表。

“物体的运动”单元教学目标对比表

由上表能看出，本单元都强调用位置、快慢和方向来描述物体的运动。因此，本单元所需达成的核心目标应为学生通过自主梳理，能用规范的语言描述物体的运动。我们通过对学情的分析，发现四年级学生对“运动轨迹”“运动方向”“运动快慢”等与运动有关的关键词虽然并不陌生，但对关键词之间存在的联系如何表示差异较大，很难准确表达其中关联。

基于以上思考，可确定本单元的教学目标：（1）通过模仿，能在特定情境下找出与“物体的运动”单元联系紧密的关键词；（2）通过小组合作，用框线图表示出本组所找关键词与关键词之间的联系；（3）通过整理概念，用规范的语言解释生活中的现象或解决具体问题。

这样结合学生的学情和课程标准设计的教学目标，能更加有效地帮助学生巩固对科学关键词的记忆，加强对科学知识的理解，帮助学生发展科学素养。

如何让知识点形成有结构的知识网络呢？这需要教师在教学目标中刻意安排不同的教学层次，如语言模仿、小组合作等，并结合适当的教学策略，突破重难点。

（二）“四步走”分层教学活动设计

笔者认为，在概念图中，最关键的为节点、连线两部分。结合小学生的年龄特点，我们可将概念图的绘制步骤归纳为定主题、找关键、理分支、标关系、改进与完善六步。要想在整理知识的过程中用好概念图，应在找关键、理分支、标关系上下功夫。不同年级的教师可关注绘制步骤的不同层次：

三年级重在教师引导下的“找关键”，即选择关键词。这也是学生初次接触科学概念图，要将对概念图形式的关注转变到自己思维的呈现上。笔者在教学中发现，受语文、数学、英语等学科影响，学生对概念图并不陌生，很多学生可以用精美的图案展现出和科学知识相关的词语。但是，学生总结的关键词常常并非科学词汇，而是一些具体的事例，这时，教师可以通过出示教材图片、展示课堂活动记录单等形式引领学生回忆课本内容及课上活动，找出关键词。

四年级从“找关键”到“理分支”，在教师引导下，学生要能找出关键词并且能整理出概念图的具体分支。此时，对已有经验的学生们来说，绘制概念图并不难，但所绘概念图是否能准确表达自己的想法，自己能否用语言说出所绘概念图关键词之间的联系，是学生要逐步完善的能力。此时，关注点在于准确表达，而非正确表示。

教师引导不仅包括语言引导、教材引导，还包括设计一个包含单元关键词的情景作为提示，让学生在新的情境下，自主找出关键词，在组内、组间交流的过程中，明确关键词。我们可以通过教师举例、学生模仿的方式，教会学生“理分支”的方法。学生也可以通过组内讨论、组间分享合作“理分支”的过程，完成由“找关键”向“理分支”的过渡。

五年级学生从教师引导下完成“找关键”“理分支”到自主“找关键”、合作“理分支”。相较于四年级的学生，五年级的学生已具备找关键词的能力，基本可以完成分类找出关键词并找出关键词之间的关系，但他们对薄弱知识的整理存在一定困难。此时，教师可以将“找关键”活动前置，给学生留下充足的时间，对薄弱知识进行暴露与重建，在这样的合作过程中，引导学生完成对科学知识的整合。

六年级强调自主“找关键”“理分支”。学生在不断思辨的过程中，完善对原有知识的建构，在厘清科学知识的过程中，一步步完善脑海中的概念，完成从有形到有神的蜕变。

概念图梳理法不是新的梳理方法，但在不同年级科学知识的梳理过程中若能有效地利用概念图，可以帮助学生建构科学知识，将教材中的知识点梳理清楚，形成结构，以有效提升学生的科学素养。科学教师要注意不同学段学生的特征，合理设计教学目标，区分不同年级课堂的组织方式，促进科学知识在整理过程中更加结构化。