培养读者意识，构建说明文习作逻辑

北京市海淀区红英小学 戴聂瑞

随着“双减”政策的进一步实施，习作教学如何提质增效成为诸多教师思考的问题。得法的教学指导，能让学生更有效地掌握习作技巧，提升习作能力，构建习作思维。培养学生的读者意识就是策略之一。

读者意识指学生在习作时，假想自己是习作的阅读对象，在写作的过程中有意贴近假想对象，运用一定的写作方法和读者对象建立亲密关系，进而有效达成写作目的。从写作教学角度看，读者意识是一种作文教学观，它是一种倡导在近似真实情境中进行写作的作文训练方式，根据预想的读者不同，写作的目的、选材的内容和表达方法就需要进行相应的调整，即包含三个方面：一是根据不同的阅读对象，有不同的写作目的；二是由于目的不同，其选择的材料也有所不同；三是为了满足不同阅读对象的需求，采用不同的表达方法和语言风格。简单来说，就是习作教学中常说的为什么写、写什么、怎么写的问题。

统编版语文五年级上册习作单元是说明文写作单元，单元导语是叶圣陶先生的一句名言“说明文以‘说明白了’为成功”。这句话既说明了说明文的文本性质，也是说明文习作是否写成功的评价标准。那么，谁来判断说明文是否说明白了？当然不可能仅仅依靠作者的写作功底，更多在于读者判断是否能通过这篇文章认识事物、获取知识。由此可见，说明类习作相对于写人记事类这种偏向表达自我的习作，从一开始构思时，就需要学生换位思考，关注读者意识，从读者的角度来考虑文章的架构和语言的应用。

一、创设写作情境，激发读者意识

荣维东教授曾说：“写作教学的主要目的就是要让学生获得应付生活需要的书面交流技能。”这与说明文为让读者读明白，从而了解事物特征、本质和规律的目的相吻合，也符合“双减”是为了让学生自主构建学习意义、解决生活问题的要求。为了让学生的习作学习与真实探究相连接，教师要创设一定的教学情境，让学生在情境中建立读者意识的初步概念。

在说明文习作的教学中，我们可以创设“万物博览会”这一情境，仿造博物馆展示牌的形式，将教材例文的标题展示出来。先让学生以“参观者”（即读者）的身份来看标题，从“参观者”的角度进行分析，看到这些标题你想了解什么，将想了解的方面用标签的形式贴在展示牌上。

以《松鼠》一课为例，学生看到标题后，想了解松鼠长什么样、吃什么、在哪里生活、和人的关系如何等问题。收集完问题后，让学生对照着课文，一一找寻答案。这时，学生就会发现，他们提到的大部分问题都可以在课文中找到答案。循着这一思路，让学生再看习作要求中出示的标题，进一步让学生选择感兴趣的标题提出自己的问题，甚至还可以延伸至教材外，看看学生还想了解哪些事物。

通过这样的情境设置和角色扮演，学生对身边的自然社会产生了好奇，学生潜移默化地了解到说明文是具有实用价值的，是为了解答读者的疑惑、增加读者的知识、满足读者的需求而写的功能性文章。在这样的情境创设下，学生开始思考自己习作的目的是什么。

二、明确读者需求，按需收集素材

明确了写作目的后，接下来要思考的是写什么的问题。而文章内容的选择，取决于读者的需求。在以往的教学中，说明文习作内容的选择往往来自学生自己的兴趣或教师的要求，选材空间过大反而导致学生在选材时不知所措，找不到写作的重点，既浪费了搜集资料的时间，成文后又需要花大量时间修改。而明确读者的兴趣和需求，则可以让学生在写作时有更明确的选材思路和方法，提升学生的习作效率。

如进行说明文选材时，可以就习作要求中出示的“涮羊肉”这一题目，让学生以不同的身份去思考想要了解的说明知识。在这一过程中，学生会发现：如果是一个从来没有接触过“涮羊肉”这一美食的“参观者”，他可能更希望了解涮羊肉是什么样的美食，应如何一步一步地制作涮羊肉，针对这样的读者，就可以多采用程序性说明文的方式来写“涮羊肉”；如果是一个来自南方、对火锅有一定了解的“参观者”，那他可能更希望了解的是涮羊肉作为北方的火锅，它和南方的火锅在吃法上、食材上、蘸料上有何不同，此时就需要采用事物性说明文的方式来进行习作。

在这个过程中，学生对读者的需求更加了解，给学生提供了更为清晰的选材思路，决定了说明文习作的重点，为接下来文章结构的安排和表达方式的运用做了铺垫。

三、明确读者特征，选择表达风格

说明方法的应用、说明文表达风格的选择也是说明文习作教学的重点。在以往的说明文习作教学中，教师也强调要运用恰当的说明方法将写作对象介绍清楚，说明性文章的语言可以多种多样。但在习作的什么地方运用何种说明方法才“恰当”、为什么要选择活泼或平实的语言，教师往往并没有给出合理的指导，导致学生为用方法而用方法，反而让自己的习作变得复杂、啰唆，没有达到写作的目的。

以统编版语文五年级上册《松鼠》一文为例。这篇课文的教学目标之一就是体会不同说明性文字表达上的不同。课文将《中国大百科全书》中关于松鼠体形、筑巢、繁殖的内容罗列出来，学生可将这些与课文内容进行对比。很多教师在此处教学时只让学生体会说明性文章的语言可以像《松鼠》文中的语言一样活泼，也可以像《中国大百科全书》里的一样简洁明了，并没有进一步挖掘下去，让学生知其然，也知其所以然。因此在此处教学中，可以追问学生：针对同一写作对象，为什么会有不同的表达风格？为什么《松鼠》用了打比方、摹状貌这样的说明方法，而《中国大百科全书》则多用列数字。以此让学生关注到两篇文章写作目的的不同。布封的《松鼠》在当时背景下有一定象征含义，是要让读者通过他笔下的动物对大自然更加喜爱和了解，文中语言亲切、生动。而《中国大百科全书》是工具书，是为了方便读者快速检索到相关资料，所以语言风格简洁明了。

教师在此处让学生了解表达风格不同的原因，就是让学生明白：根据读者特征的不同，习作的结构和表达风格也需要相应调整，选取的说明方法也更为明晰。

四、开展互评互改，培养读者意识

检测学生习作是否说明白了，需要靠评价。一直以来，评价和批改的任务都是由教师来完成的，这样的批改方式使文章的读者单一化，让学生产生习作是为教师而写的错觉，这极大地影响了学生“读者意识”的培养和拓展。新课标在评价建议中强调“要尊重学生的主体地位，引导学生开展自我评价和相互评价，通过多主体、多角度的评价反馈，来帮助学生更好成长”。而这一评价活动并不局限于习作完成后，可以贯穿于整个习作活动中。

例如，在学生选材、组材时，我们可以将学生分成小组，利用“KWL”表格形式（见表1）让学生进行相互评价。在这一评价过程中，学生既是同小组成员的读者，也要以作者的身份和其他同学进行交流，找到对同一说明对象，从读者身份和作者身份看待事物角度和选择材料的不同，从中找到大家集中关注的问题，以此作为习作重点写作点。这样就能更全面地看待问题，开拓新的习作思路。

表1

又如在习作完成后，还是沿用“万物博览会”的教学情境，将学生的作品展现出来，以打分的形式，利用评价单选出“最佳介绍奖”（见表2）。在这个过程中，学生从作者身份转为读者身份，以评委的眼光去审视同学的习作是否“说明白了”，评价的过程也是学生复现说明文结构的安排、说明方法的应用等语文要素的过程。之后，学生可以结合同学的评价，再次修改自己的习作。在这样的活动中，学生从被动地接受教师的评价变为主动地评价他人的作文，反思自己的作文，提升了修改习作的效率，再次巩固了单元所学内容，做会了用学到的知识解决实际问题。

表2

学生通过读者身份，明确了评价标准，在进行说明性文本的写作时，对写作的要求就更加有迹可循，写起来也有法可依，更容易探寻文本内在的规律，从而逐步走向更高层次的写作，提升学生习作的整体性评价标准。

在新课标颁布实施和“双减”持续推行的背景下，采用适合的习作教学策略，能帮助学生提升综合素养。培养学生良好的读者意识，能促使学生写作时考虑读者的心理需求，并运用恰当的方法满足读者的需求，使学生建立起清晰的写作逻辑，从而提升写作能力。