国外幼儿可持续发展教育研究的核心议题与拓展空间

单文顶,李春刚

(1.江苏理工学院 教育学院,江苏 常州 213001;2.嘉应学院 教育科学学院,广东 梅州 514015)

幼儿可持续发展教育是世界各国面临的共同课题。1992年,联合国在巴西里约热内卢召开的环境与发展大会提出了可持续发展行动纲领,并通过了以可持续发展为核心的《21世纪议程》(Agenda21),首次提出可持续发展教育,强调“教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的能力至关重要”。1996年,联合国教科文组织提出“为了可持续性的教育”(Education for Sustainability)。为落实可持续发展教育,2005年联合国正式启动了可持续发展教育十年计划(2005-2014年),旨在鼓励各国将可持续发展的价值观、活动和原则纳入各种形式的教育和学习,使人们获得创造可持续未来所需的知识、态度、价值观和能力,确保在社会环境和经济层面实现更可持续的未来。2008年,联合国教科文组织发布报告《早期教育对可持续发展社会的贡献》(TheRoleofEarlyChildhoodEducationforaSustainableSociety),明确指出“儿童早期是可持续发展教育的自然起点”。可持续发展教育十年计划结束后,2015年联合国可持续发展峰会又通过了新的行动计划——《2030年可持续发展议程》(The 2030 Agenda for Sustainable Development),确立了17项可持续发展目标,以确保到2030年所有学习者都能获得促进可持续发展所需的知识和技能,以可持续的方式思考和生活。在此背景下,国外关于幼儿可持续发展教育的研究取得较大进展。但国内鲜有研究对已有成果进行整体勾勒。本文以此为切入点,对国外近十多年来幼儿可持续发展教育的相关成果进行系统梳理与深度分析,尝试展现幼儿可持续发展教育研究的全球景观,指出幼儿可持续发展教育研究的拓展空间,促进幼儿可持续发展教育研究的知识积累,同时为我国开展幼儿可持续发展教育的研究和实践提供有效信息支持。

一、文献来源

为尽可能全面地收集相关文献,系统展现幼儿可持续发展教育的研究现状与趋势,笔者以“早期教育”(early childhood education)、“幼儿园”(kindergarten/preschool)、“可持续发展教育”(education for sustainable development/education for sustainability)、“可持续发展”(sustainable development)、“可持续性”(sustainability)、“环境教育”(environmental education)等为关键词,通过Web of Science、SCOPUS等数据库进行检索(组合搜索),数据下载时间为2022年4月26日。以SCOPUS为例,early childhood education AND sustainability搜索到246篇文献,early childhood education AND sustainable development搜索到159篇文献,然后,对搜索到的文献进行筛选。筛选的基本原则是:其一,必须是期刊论文;其二,属于学前教育领域;最后,必须论及可持续发展(或可持续发展教育)。去除无关结果后,最后得到96篇符合条件的期刊论文。

文献主要呈现两个特征:一是时间分布方面,以2005年为起点,幼儿可持续发展教育的研究整体呈上升趋势。2009年之前,文献数量较少,此后逐渐增加,2017年达到顶峰(18篇);二是国家/地区方面,幼儿可持续发展教育的研究受到多个国家关注,其中,澳大利亚、瑞典、多国合作、土耳其、英国的贡献位居前列,分别占28.13%(27篇)、17.71%(17篇)、10.42%(10篇)、9.38%(9篇)、8.33%(8篇)。

二、幼儿可持续发展教育的基本意蕴

可持续发展教育由环境教育发展而来。由于可持续发展是一个较难定义的概念,使得对于可持续发展教育的理解多种多样,幼儿可持续发展教育自然也概莫能外。梳理已有研究发现,对于幼儿可持续发展教育的理解存在两种视角。

一是环境取向视角。环境取向视角把可持续发展教育等同于环境教育,并把环境教育分为:在环境中的教育(in nature)、关于环境的教育(about nature)以及为了环境的教育(for nature)[1]。在环境中的教育强调幼儿在自然中获得直接经验;关于环境的教育关注的是让幼儿获得有关环境的知识,如环境污染、气候变化、水循环;为了环境的教育强调幼儿积极参与环境问题,并能够做出恰当选择。

二是“三大支柱”视角。相比环境取向视角,三大支柱视角是一个更为广泛的概念,它包括经济、社会和环境三个相互依赖的维度,因而又被称为可持续发展教育的三大支柱[2]。换言之,环境教育仅仅是可持续发展教育的一部分。皮尔逊和德戈塔迪(Pearson &Degotardi)明确指出,可持续发展教育往往与促进环境可持续性有关,但可持续发展教育的内涵远远超过环境教育,它还涉及社会和文化因素[3]。尽管它与环境教育有关,但显而易见的是,这标志着一种微妙但真正的转变,从生态中心目标转向人类中心[4]。环境层面涉及气候变化、环境污染、生态恶化、自然资源枯竭、海平面上升、灾害预防、减灾等;经济层面主要关注贫困、消费、经济能力、市场经济等问题;社会层面主要包括公平、公正、正义、民主、权利等关于人类和世界的问题。不难看出,该视角下的幼儿可持续发展教育是以教育为基本框架,将人类、社会和经济发展与环境问题相结合,实现幼儿对社会、文化、环境等之间相互关系的理解。

一言蔽之,幼儿可持续发展教育是一个较为复杂的概念,不同研究者有着不同的理解。就目前而言,多数研究者倾向于从广义视角审视幼儿可持续发展教育,强调人类在政治、经济、环境等方面的联结和相互依存,着眼于人的可持续发展和社会的可持续发展,旨在帮助幼儿获得创造可持续未来所需的价值观、知识、态度和能力。

三、幼儿可持续发展教育研究的核心议题

通过对文献的梳理、分析和深入挖掘,发现幼儿可持续发展教育的研究主要关注幼儿对可持续发展的认识、教师对幼儿可持续发展教育的认识、幼儿可持续发展教育的实施理路以及幼儿可持续发展教育的评价。

(一)幼儿对可持续发展的认识

如果教师知悉幼儿如何看待和构思自然,学习就可以更多地建立在儿童的概念框架之上,可持续发展教育会更加有效[5]。由此,不少研究者探查了幼儿眼中的可持续发展。

尽管可持续发展是一个纷繁复杂的概念,但并不意味着其超出幼儿的认知能力,大量研究证实幼儿有能力参与到有关可持续问题的讨论与实践中去。恩达尔(Engdahl)等对9 142名2-8岁儿童的访谈表明,年幼儿童对地球和自然环境、人与自然之间的关系有着丰富的知识,并能就环境问题、人的责任以及解决方案表达自己的想法,具体表现为:能通过目标、人和行为表达出对环境的认识;能说出恶劣生态环境的原因和危害;知道应采取何种行动保护环境;认为关爱地球是共同的任务;已认识到可持续发展问题的复杂性[6]。伯格(Borg)等人发现大多数幼儿已掌握交通方式对环境影响的知识[7]。可见,幼儿能就可持续发展问题进行复杂思考。从贫困问题切入,研究幼儿对经济可持续发展的认识得到了类似结果。哈蒙德、海斯特曼和克劳斯(Hammond、Hesterman &Knaus)发现,幼儿对公平、贫困、工作与金钱的关系、粮食安全和社会公正之间的关系持有明确而复杂的观点,并对解决不平等问题持乐观态度[8]。

然而,幼儿对可持续发展的理解存在局限。相比环境,幼儿对社会和经济可持续发展的认识较为薄弱。如卡哈里曼·奥兹特克(Kahriman-Öztürk)等人发现,幼儿对于社会和经济领域中的文化差异、再分配(如平等使用资源)等知之较少[9]。伊迪兹(Yildiz)等人也证实,幼儿对社会文化领域的可持续发展并不敏感[10]。究其根本,一是幼儿的认知水平较低[9]。根据皮亚杰的认知发展理论,幼儿尚处于前运算阶段,难以理解抽象概念。二是回收材料等更为具体,幼儿更易于理解。三是幼儿在日常生活中获得了节约资源、重复使用、回收等这些具体概念的经验。这并非说社会和经济可持续发展不可“教”。“对幼儿进行可持续发展教育并不要求他们像成人一样理解这一问题,也不应认为他们必须找到正确答案。作为生活在这一世界的存在者,他们能够理解每天的经历、周围的环境以及发生的事情,应提供空间和机会,使他们表达想法并努力解决问题”[2]。

此外,现有研究表明幼儿有能力将可持续发展问题纳入到日常生活和学习中。马登和梁(Madden &Liang)研究了幼儿对可持续发展的认识,并在幼儿参加可持续学习活动前后进行了访谈。结果显示,接受干预的幼儿不仅可以简单列出或了解有关环境的事实,还能以更复杂、更细微的方式描述动物之间、动植物之间以及人类和自然之间的关系[11]。普林斯(Prince)同样发现,幼儿能够通过综合课程探索和学习可持续发展问题[12]。这表明幼儿有能力参与可持续发展教育活动,同时也意味着对幼儿实施可持续发展教育既是可行的,也是富有成效的。

最后,幼儿报告了相关知识的来源。伯格发现,家长、媒体、对日常生活的直接观察是幼儿主要的知识来源,少数幼儿提到了学前教育的影响[13]。伊迪兹等人更是发现,幼儿对可持续发展的认识与其父母、教师对可持续发展的认识具有一致性[10]。可见,家长、教师及对日常生活的观察是幼儿获得可持续发展知识、技能和态度的关键。

(二)教师对幼儿可持续发展教育的认识

教师是幼儿可持续发展教育落实的关键。调查证实,教师对可持续发展教育的看法直接影响他们的教育教学实践。

现有研究主要分析了在职幼儿教师对可持续发展教育的认识与看法。发现幼儿教师普遍支持对幼儿进行可持续发展教育,但他们对可持续发展教育的理解多种多样,且不同国家存在差异。挪威幼儿教师除把可持续发展教育视为环境问题外,更认为可持续发展是一个与权利、民主、文化多样性、伦理等有关的民主实践问题[14]。如一位教师说:“在我们班,可持续发展教育最基本的内容是民主、权利、性别平等和道德。”对澳大利亚的研究则得出明显不同的结果。希尔(Hill)等人发现参与研讨会的幼儿教师倾向于从自然和环境方面理解可持续发展教育,很少提及正义、公平或经济可持续性方面的内容,实践上也是如此[15]。普林斯对新西兰幼儿教师的访谈发现了类似结果[12]。另有研究比较了日本、韩国和澳大利亚幼儿教师对可持续发展教育的理解和实践。虽然澳大利亚幼儿教师更为了解可持续发展,但三国幼儿教师都主要从环境角度解读可持续发展教育,实践上同样以传统的自然活动为主(如户外活动、园艺)[16]。

现有研究也调查了职前幼儿教师对可持续发展教育的认识。职前幼儿教师对可持续发展教育的认识难言满意,倾向于把可持续发展教育等同于环境教育。布恩(Boon)调查了97名职前幼儿教师和小学教师对可持续发展教育的知识和信念,尽管他们认同可持续发展教育的作用和价值,有信心将可持续发展纳入教学,但他们的现有知识与概念理解存在差距[17]。如有师范生说:“当我听到这个概念时,我只是从环境角度考虑它,如垃圾分类、回收利用等。”[17]

在可持续发展教育的目标上,有教师认为应能提高幼儿的环境意识,发展他们的批判性思维[18];也有教师认为应让幼儿知道自己正在做的事情,并做出合理选择[19]。如一位教师说:“这不仅仅是为了教给孩子知识,因为这并不能真正发挥作用,应鼓励他们更加逻辑地思考我们正在做的事情的影响,这是为了让他们更广泛地思考并为自己做出决定。”[20]不难看出,教师认为幼儿可持续发展教育的目标是赋权,让幼儿具备可持续行动的思维与能力。

总体来看,幼儿教师对可持续发展教育的理解较为片面,仍将其视为传统的环境教育。当然,这样的认识可以理解。可持续发展教育作为一个新概念,幼儿教师尚不熟悉。另外,可持续发展问题也未被纳入到职前培养或在职培训中[21]。

(三)幼儿可持续发展教育的实施理路

幼儿可持续发展教育的实施受到了诸多研究者的关注,这也是现有研究的重点所在。基于艺术的教育、基于游戏的教育、接触自然、探究项目以及故事教学是实施幼儿可持续发展教育的主要路径。

1.基于艺术的教育

借助艺术是实施幼儿可持续发展教育的重要途径。艺术能提供一系列语言,通过这些语言可以理解和表达关于可持续发展和有关社会问题的想法[22]。

索林(Sorin)[5]展示了如何通过艺术对幼儿进行可持续发展教育。在该研究中,澳大利亚幼儿使用绘画和讲故事,利用在线环境为加拿大幼儿制作明信片,在此过程中建构他们对本地和国外环境的知识及理解。结果表明,基于艺术的教学能给幼儿提供多种表达理解的方式和选择,有助于他们更好地表达自己的认识以及环境问题的知识,包括针对自己和他人环境的一系列不同的观点和可能的解决方案。沃德(Ward)[23]也研究了基于艺术的教学法在帮助幼儿探索和理解自然世界、生产和诠释环境知识方面的有效性。教师通过记录幼儿对自然世界的兴趣,并将其创造性地转化成故事内容,幼儿则通过绘画、雕塑、舞蹈、音乐等艺术媒介探索和表现通过观察获得的关于自然世界的知识。该研究同时表明,以艺术为基础的教学法不仅能促进幼儿积极参与,还能提供多种方式(包括认知、情感和动觉的认知方式)理解他们的环境。奥格尔曼(O’Gorman)[22]则以克里斯·乔丹(Chris Jordan)的艺术作品为例,探讨了涉及可持续发展的艺术作品在幼儿教育中应用的可能性。奥格尔曼认为,虽然使用克里斯·乔丹的作品面临伦理挑战和风险,但在精心策划的前提下,以此为对话工具并讨论污染、过度消费、破坏环境、社会正义等复杂的可持续发展问题是有意义的。

总之,在幼儿可持续发展教育中,基于艺术的教育是一种有效途径,它能让幼儿根据自己的生活经验理解可持续发展。

2.基于游戏的教育

游戏是幼儿主要的学习方式。在可持续发展教育中,游戏扮演着重要角色,能促进幼儿与环境的关系[24]。如萨缪尔森(Samuelsson)所言,幼儿是通过游戏进行学习的个体,必须把可持续发展教育与游戏结合起来[2]。

爱德华兹和卡特·麦肯齐(Edwards &Cutter-Mackenzie)展示了基于游戏的学习在幼儿可持续发展教育中的应用[25]。他们把游戏分为:开放式游戏(open-ended play),位于连续体的左侧,指教师为幼儿提供与可持续发展有关的材料,并允许他们使用这些材料表达自己对概念的理解;模仿式游戏(modelled play),位于连续体的中间,指在幼儿使用材料前,教师先向他们解释和展示这些材料;有目的的游戏(purposefully framed play),位于连续体的整个范围,指教师先提供开放式游戏的机会,然后是模仿游戏,最后再参与到游戏中去。他们发现,游戏能帮助幼儿更好地理解可持续性方面的概念。莫里斯(Morris)等人也探讨了基于游戏的学习经历对学前儿童持有的关于健康饮食、健康观念与可持续发展知识之间关系的影响,发现干预组比对照组知道更多健康与可持续发展之间关系的知识,而且在接受干预后蔬菜食用量增加、不健康食品食用量减少[26]。

3.接触自然

接触自然是进行可持续发展教育的重要媒介,它能为幼儿提供深度参与的机会、直接的自然经验以及综合学习的情境。而且,年幼时期对自然环境的直接经验(如在树林玩耍、徒步旅行、种植树木、照顾植物)是成年时期环境态度的重要预测指标,它很大可能会使个体走向亲环境行为的轨道[27]。有研究者甚至认为接触自然是可持续发展教育的基石。

研究证实,与自然进行有意义的接触能提高幼儿的环境品质,增强对可持续发展的敏感性。甘比诺(Gambino) 等人发现,通过参加森林探险活动,幼儿获得了新知识(如知道濒临灭绝的兔耳袋狸的生活习性、特征、所受到的威胁等),改变了态度,并在保护本地动物上提出了一系列行动和倡导(如使更多的人了解兔耳袋狸面临的困境)[28]。

4.探究项目

尽管接触自然环境对幼儿发展有益,但仅获得自然环境的经验并不足以让幼儿发展环境概念和理解可持续性问题[29]。因而,关注真实问题的探究项目越来越受到重视。

刘易斯(Lewis)等人研究了基于幼儿兴趣的三个可持续发展教育项目(调查生物、种植芦苇和观察龟巢)。他们发现,通过参加项目活动,幼儿能够表达环境知识,表达对当地环境问题的态度,并概述他们改善环境的行为意图和行动[30]。奥格尔曼(Ogelman)也发现,参加土壤项目的幼儿在土壤的构成、土壤的颜色、居住的生物、保护土壤的重要性等与土壤有关的知识上均得到一定程度的提升[31]。可见,幼儿能通过参与真实的当地环境问题,获得可持续发展的学习体验。

5.故事教学

与环境有关的故事既可以帮助幼儿获得必要的知识,也可以培养幼儿对人与环境之间关系的理解、与自然的情感联系以及可持续价值观和行动的形成[32]。在现有研究中,故事教学得到了广泛应用。

伊迈兹(Yilmaz)等人展示了如何通过故事培养幼儿对自然界的感受以及对人与自然之间关系的理解。他们发现,故事能帮助幼儿了解每个物种在自然界中的作用,培养幼儿对生物的同情心、尊重感以及生态中心的价值观[32]。哈奇格罗(Hadzigeorgiou)等人的实验也表明故事是一种提高幼儿环境意识的有效认知工具,即故事能帮助幼儿理解树的重要性,如防洪防风、净化空气、调节气温、提供氧气等[33]。

综上,尽管实施幼儿可持续发展教育的途径多种多样,但它们并非彼此对立、截然分开。但无论使用何种方式,都应具备以下六个特征:一是视幼儿为有能力的、积极的行动者,他们能够参与复杂的环境和社会问题;二是基于幼儿的日常生活和经验;三是把游戏与学习结合起来;四是创设开放的、宽容的、支持性的环境,鼓励幼儿敢于尝试;五是最大限度地促进师幼之间以及同伴之间的互动与交流;六是支持幼儿参与自己的教育,相信他们有承担责任的能力[2]。

(四)幼儿可持续发展教育的评价

评价是幼儿可持续发展教育研究的重要内容。现有评价研究主要包括两个方面:一是评价幼儿,二是评价学前教育机构。

在评价幼儿上,最为广泛使用的是1999年马瑟(Musser)和马尔考斯(Malkus)开发的《学前儿童环境态度量表》(TheChildren’sAttitudestowardtheEnvironmentScale-PreschoolVersion,简称CATES-PV),源自《学龄儿童环境态度量表》(Children’sAttitudestowardtheEnvironmentScaleforSchool-AgeChildren,简称CATES)。CATES-PV共有15个问题,每个问题都呈现了描绘特定环境问题的图片。其中,每个问题的分值为1-4,得分越高,幼儿的环境态度越积极。不少研究者使用CATES-PV评估了幼儿的环境态度,如辛塞拉(Cincera)等人使用改编的CATES-PV分析了生态学校项目(Eco-School program)对幼儿环境态度的影响[34]。尽管CATES-PV是一种有效的评估工具,但该量表仅能评价可持续发展中环境方面的内容。

在机构的评价上,目前以世界学前教育组织(OMEP)研发的《学前儿童可持续发展环境评定量表》(Environmental Rating Scale for Sustainable Development in Early Childhood,简称ERS-SDEC)为代表。ERS-SDEC由三个子维度(社会和文化可持续性、经济可持续性、环境可持续性)组成,主要用于评估学前教育机构是否在课程和教学实践中引入了可持续发展的理念和原则。在应用方面,伊万(Iwan)等人使用ERS-SDEC评估了巴厘岛、伯克利等地区的绿色幼儿园(Green preschool)[35]。

结语与展望

本文通过对96篇英文文献的分析,全面展现了国外幼儿可持续发展教育研究的知识图景。主要结论:一是学界主要从环境取向和三大支柱两种视角理解幼儿可持续发展教育,且倾向于后者;二是幼儿具备学习可持续发展概念的能力,并能基于自身生活经验表达观点和看法;三是幼儿教师对可持续发展和可持续发展教育的认识存在局限,他们倾向于把可持续发展教育等同于环境教育。认识的滞后掣肘了幼儿可持续发展教育的落地生根,如在实践层面上,一些国家的幼儿可持续发展教育仍以传统的环境教育为主;四是基于艺术的教育、基于游戏的教育、接触自然、探究项目以及故事教学是实施幼儿可持续发展教育的主要路径。

诚然,幼儿可持续发展教育研究取得了较为丰硕的成果,但也面临不少亟待解决的问题,展望未来,应从以下几个方面继续探索。第一,加强经济领域和社会领域的研究。可持续发展涉及经济、社会、环境三个方面。但截至目前,环境领域的研究占主体地位,对经济领域和社会领域的关注亟待提升。事实上,可持续发展教育作为一种整体性实践和育人模式,仅注重环境领域的研究难以实现可持续发展教育的目标。第二,强化幼儿可持续发展教育评价方面的研究。幼儿可持续发展教育评价包括两个方面,一是对幼儿可持续发展素养的评价,二是对学前教育机构可持续发展教育实践的评价。在幼儿的评价上,现有的CATES-PV仅能评价环境领域,无法涵盖可持续发展的全部内容。因此,开发科学全面的评估工具对幼儿的可持续发展素养(如价值观、意识、态度、行为方式)进行评价亟待解决。在学前教育机构的评价上,学前教育机构是否践行了可持续发展的价值观,可持续发展教育是否得到落实或落实程度如何,如何测量和评估,有待进一步探讨,以更好地帮助学前教育机构开展可持续发展教育。最后,重视可持续发展教育与学前教育机构课程的融合研究。理论层面的探索,最终仍需落脚于学前教育机构层面的应用。现有研究更多是阐述学前教育机构开展的具体教育活动及其对幼儿的影响,或是探讨可持续发展教育的实施方式,少有上升到课程层面的研究。可持续发展教育成功实施的关键在于将可持续发展的理念、价值观等有效融入到学前教育机构的课程与教学之中。所以,应注重探讨如何以可持续发展的价值观、理念、原则等为指引,因地制宜地开展可持续发展教育,或是从目标、内容、实施、评价等方面构建适宜的可持续发展教育课程。