儿童惯习之解析——基于安妮特·拉鲁的《不平等的童年》

赵梦雅，刘晶波

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097）

在《不平等的童年》 中，安妮特·拉鲁（Annette Lareau）借鉴布迪厄的实践理论，描绘了美国不同社会阶层家庭中的儿童惯习，“惯习引导下的行为或文化技能帮助儿童在各种公共机构中转化为资本，从而获得收益”［1］271。儿童惯习不是受宏观的政治、经济和文化的直接影响，而是儿童所在的场域。家庭场域是形塑儿童惯习的第一个关系网络。不同的家庭物质环境、心理环境、情绪管理模式会引导儿童产生一些客观上与这些相容，或者预先适应这些环境要求的惯习。儿童惯习及其引导下的实践行为与不同人员和机构产生互动和摩擦，由此构建我们的社会生活。现有的家庭教育研究多从教育学、心理学的视角论述父母素养、儿童发展、亲子关系、家校共育之间的关联，较少运用社会学理论来论述不同场域，尤其是家庭场域、学校场域的形塑力量，儿童惯习的形成机制，以及哪种惯习和文化技能可以得到更多的社会认可。儿童发展、父母养育不仅是个人的事，更是整个社会共同作用的大事。促进儿童、父母更好地成长，不仅在于改善他们在教育知能、情绪管理、亲子交往等方面的策略，更需要将这些个人经历放置在整个社会结构中，以客观、理性的态度去思考其合理性与价值意义，从而有针对性地给予社会性支持。这样也有助于丰富现有的家庭教育理论，扩展家庭教育研究的理论视角。

伴随我国社会流动的加剧、多样文化的发展、社交媒体的广泛传播，不同地区、不同民族甚至不同国家的家庭子女能否在当地学校接受教育，以及社会生活的适应程度受到广泛关注。这既是一种实践挑战，也是一种契机。不同家庭的儿童惯习会因此产生碰撞，可能让一部分儿童产生更多压力，也有可能让一部分儿童产生很多优势。督促以学校为代表的公共机构和专业人员，及时观察和思考不同的惯习是否真的适合儿童及其家庭的发展，以多种方式积极了解不同家庭的生活状态和养育习惯，反思我们的教育内容和教育方式，制定有针对性的教育方案和家庭教育指导方针；优化养育实践，打破隔阂，促进和提升家庭、学校、社区的合作意识和合作氛围，为不同的家庭养育需求提供支持，提升不同家庭，尤其是贫困家庭的沟通渠道和适应能力。这是改变不平等的童年和不平等的社会结果的切入点，也是引向教育公平、社会包容，帮助儿童及其家庭实现自我的切入点。

一、儿童惯习的概念界定

惯习或习性（habitus）“是指一套内化了的在很多社会领域都起作用的特质意向”［2］170-173，或“个体在漫长的历史实践中遭遇的那些外在必然性法则内化为自身行为倾向系统后形成的力量”［3］。结合布迪厄的概念解释，拉鲁认为，“惯习概念强调的是个体通常在家中学到并认为是理所当然的一套对文化、社会和自己未来的特质意向。”［1］271这种特质意向“强调选择性感知原则，有选择地感知能够对其起到肯定和强化而不是改变作用的征象，也是反应的生成母型，生成预先适应于所有与它的（过去）生成条件一致的客观条件的反应”［4］99。与有意识地策略计算不同，“惯习反应首先是排除任何计算，取决于直接铭记于当下的客观可能性……取决于排除了慎重考虑而迫切要求变成现实的可能的将要到来，此‘将要到来’完全不同于作为‘绝对可能性’的未来。”［4］81“在社会中处于不同社会地位的个体通过不同的社交活动适应了不同的社会生活”［5］72-96，这种适应了的社会生活给予儿童以及长大后的人生一种感知，“感觉自己周围的社会组织形式都是合理的，以及在各类社交活动中怎样做才是最舒适自然的”［1］270。惯习是由身边的、特殊的社会历史情境形塑出来的，但“形塑个体惯习的社会历史情境不是一个统一的、整体的大社会世界，而是诸多相对自主的小社会世界构成，这些小社会世界也称为场域”［6］123。家庭作为场域之一，是儿童获得的认为是理所当然的一套对文化、社会和自己未来的特质意向的首要的小社会世界，儿童惯习就是儿童在家庭场域中习得的一系列特质意向。“布迪厄在讨论惯习时囊括了个体对食品、家具、音乐、化妆、书籍和电影的偏好”［1］271。拉鲁选择了一部分，通过描绘不同阶层家庭的惯习，以及日常生活的实践行为来捕捉文化再生产或社会再生产的瞬间，她特别强调个体在社会结构中由社会定义的位置，即地位。“社会地位力量与家庭日常生活的结构以及节奏紧密交织。不同社会阶层家庭的惯习赋予儿童不同的文化技能、教育行为、社会关系网络和其他文化资源，这些资源随着儿童步入社会机构的世界里，并没有被赋予同等的价值，”［1］235即资本。儿童惯习本身并不具备内在的价值，但“一些特权家庭的行为倾向与占统治地位的公共机构推荐的标准之间有着紧密的兼容性，不同阶层家庭在这些公共机构中的行为倾向就被赋予不平等的价值”［1］270。为此，拉鲁采用实地调研方法，以家庭场域为切入点，分析了贫困阶层、工人阶层、中产阶层3 种社会类别12 个家庭的儿童在教育策略、日常生活组织、对公共机构的回应、语言运用这四方面的惯习与其引导下的实践行为，以及这些惯习如何在与公共机构的互动中以文化资本的形式发挥作用，这些文化资本又是如何帮助儿童产生社会认同和教育收益的。

惯习是布迪厄实践理论的核心概念。“实践理论强调个体的实践行为既不像社会物理学所说的由独立存在于个人之外的客观因素（结构、规则等）决定，也不像社会现象学所说的由人的主观意识引导，而是由一种既非属于客观因素又不完全属于纯粹主观意识的东西，即习性引导的。”［3］个体是具有能动性的存在，这种能动性是通过日常生活中的惯习表现出来的。“惯习引导下的行动过程伴随一种实践感或实践信念，这种实践感不是意识状态，也不是一种心理状态，而是身体状态。”［3］“实践信念源于最初惯习的反复灌输，而最初惯习……把身体视为备忘录，即一个‘使精神只动不思’的自动木偶，同时又将其当作寄存最可贵价值的所在。”［4］105惯习是在日常生活的观察、模仿、教导等情境中产生的，给予我们一种理所应当、最先想到的、合适的选择的感觉。当类似情境再次出现时，这种情境就会激活儿童身体化的实践信念或知识，不由自主地履行这种实践行为。家庭是我们形成社会观念，学习社会行为的第一个场所。家庭场域形塑的惯习给予儿童身体化的实践感，心理上的安全感。“惯习具有一定的稳定性，这种稳定性可能导致其在面临新的客观情景时出现滞后性，行动者在此类滞后性惯习指导下的行为不能取得预期结果”［3］。然而惯习不会永远不变，当旧有的惯习无法为个体在公共机构场景中获取更多优势，或在惯习的引导下行动时个体感受到外在必然遵循的压力，惯习就会改变。例如美国不少中产阶层父母奉行协作培养（concerted cultivation）的教育策略导致负担过重、疲惫不堪，儿童言行也变得无礼失控、渴望得到更多的“干涉”时，他们纷纷呼吁回归家庭，寻回自身固有的力量，成就儿童的自然成长。这与我国流行在青年亚文化圈中的“内卷”“躺平”“佛系”也有相似之处。当“鸡娃”等教育内卷现象通过社交媒体的传播进一步加深人们对教育竞争的疲惫和无奈时，“躺平”文化逐渐风行，人们逐渐开始追求生活质量的提升，强调顺其自然，避免不必要的社交，在沉默中学会妥协和放弃，甚至会影响很多年轻人的生育观念，认为密集式的育儿现状给家庭带来太多的压力和挑战，甚至选择不婚或丁克。

二、儿童惯习的理论探讨：场域、社会地位与资本

拉鲁以家庭场域为切入点，观察儿童惯习的生成、儿童惯习引导下的实践激活资本的过程以及公共机构面对被激活的资本时的反应。“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或者一个构型。”［6］122场域是个体与宏观社会经济条件之间的一个关键性的中介变量，“场域之外的政治、经济、社会和文化因素不会直接影响个体，而是通过场域的特有形式和力量作为中介环节，经过场域中特有形式和力量的形塑之后，才进一步作用到个体本身。”［3］可见，惯习作为一种内化了的外在必然性，是由特定的社会历史情境，即场域形塑的，那么家庭作为一个相对稳定的场域，不断地形塑儿童的惯习，惯习又不断地指导儿童的实践行为，而社会生活正是建基于实践之上。由此形成一个循环：“场域形塑惯习，惯习指导实践，实践建构场域。”［3］此外，“一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中互相面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称性关系……正是这些力量造成场域中至关重要的差异——确定了特定的资本”［6］139。个体在社会结构中的地位对于塑造其日常生活的重要作用，家庭中的日常行事与社会地位紧密相连。在家庭这个关键场域中，社会空间是分层而置的。家庭场域是由各种社会位置之间的客观关系构成的家庭网络。也就是说，不同阶层或社会地位的家庭所具备的客观条件差异显著。而儿童惯习作为一种内化的外在必然性，在很大程度上确保了儿童的主观世界与客观世界的一致性。“潜在的行为倾向是由客观条件包含的可能性和不可能性、自由和必然、方便和忌讳所持久地灌输的……产生一些客观上与这些条件相容的、可以说预先适应这些条件之要求的行为倾向，所以最不可能的实践活动，作为不可想象的事物，未经任何考虑就被习性排除在外……其生成条件本身致使它产生的预测无视对任何概率计算的有效性所做的限制，也就是经验的条件没有被改变……惯习的预测是一种建立在既往经验之上的实践假设，对最初的经验特别倚重。”［4］82由此中产阶层、工人阶层、贫困阶层家庭会因教育资源、时间资源、金钱资源等客观条件的不同，导致在时间安排、语言使用、亲族纽带、教育策略等方面的惯习与相应的实践行为截然不同。

拉鲁指出，大多数的美国民众相信个人的天赋、努力以及对成功的期望而非社会地位，能够决定人生机会的不同类型和数量，但社会地位并不是像智慧、勤勉这样的个人特征发挥作用的结果。拉鲁也批评很多社会科学家倾向于借助等级渐次法（gradational）对美国家庭进行细微等级的分析。拉鲁认为，他们“明说暗指地拒绝不同社会地位之间可以确认的直接差异，不相信有贯穿全社会而确实存在着的各种差异聚合成以社会地位的形式出现的可辨认的整体模式”［1］234-235。此外，拉鲁也指出，“布迪厄的研究并没有对拥有资本和激活资本的区别予以足够关注，没有将注意力集中到在公共机构中担任‘把关者’和决策者的人发挥的至关重要的作用上”［1］272。为此在 《不平等的童年》 中，拉鲁认为，类别分析的方法更有价值，更有利于研究不同阶层家庭成员的行为，了解真实的家庭生活，同时运用大量笔墨描述不同家庭的儿童惯习如何在与公共机构的互动中以文化资本的形式发挥作用，产生不同的教育利润和社会认同，这种资本的价值或性质取决于场域的存在。“在方法论层面上，场域概念可以从关系的角度进行思考，隐藏并维持各种关系和结构的秘密所在是利益和权力的斗争，这些斗争构筑了场域结构，斗争的对象是资本。”［7］“归根结底，一种资本（如希腊语或积分学的知识）的价值,取决于某种游戏的存在,某种使这项技能得以发挥作用的场域的存在。”［6］135例如，“马歇尔女士教会斯泰西向成人权威提出挑战的惯习，由于母亲马歇尔女士的言行示范，斯泰西不断学习在体操班这样的公共机构中有效的互动艺术（文化资本），而体操班也愿意为这对母女提供方便，让斯泰西进入高级初学班，由此获得更丰富的课程，提高了考试成绩（教育收益之一）；中产阶层家庭信奉协作培养的教养方式，为解决教育问题经常向自己的内线好友寻求帮助（社会资本），获得有效的教育建议（教育收益之一）”［1］170-181。不同阶层社会成员的权力位置、资本占有关系决定了家庭、体操班、医院、学校等场域的结构，场域结构又决定了资本的性质、价值和作用的发挥，而且家庭场域、教育场域和医疗场域等是互动流通的，家庭场域形塑的儿童惯习会与其他场域形塑的惯习产生交集。中产阶层家庭在利益争斗中的强势力量决定了哪些惯习更适用，哪些惯习指引下的实践行为和文化技能更受欢迎，从而赋予更多资本。而工人阶层、贫困阶层家庭的儿童惯习与其指导下的实践行为往往与公共机构的指导原则冲突，旧惯习与新惯习在社会互动中产生交叉影响，对于这类家庭和儿童来说，惯习的变化常有发生，在心理和行为调整方面会遇到更多挑战。

三、儿童惯习的实践维度

惯习作为一套内化了的在很多社会领域都起作用的特质意向，对实践活动有着指导作用。家庭场域形塑的儿童惯习体现在实践生活的方方面面。拉鲁从教育策略、日常生活组织、语言运用、对公共机构的回应4 个实践维度分析不同阶层家庭的儿童惯习，体现了社会空间的分层而置以及社会生活的矛盾性和制度化倾向。

（一）教育策略：协作培养与成就自然成长

中产阶层普遍认为，协作培养作为教育儿童的必要因素，是“通过管控的、有组织的业余爱好活动支配儿童，确保儿童经历体验的丰富性，激发儿童内心强烈的优越感”［1］2。这种优越感在很多场景活机构中发挥着重要作用，能够更好地服务于自己。例如，儿童认为，自己有权追求个人偏好，在公共场所中以相对平等的身份和成人对话、学习，对成人提出自己的质疑和观点等。“亚历山大·威廉斯（Alexander Williams）的母亲明确地训练、鼓励他对医生大胆讲出自己的想法，亚历山大知道了怎样让医生倾听他对自己腋下长肿块的担忧；斯泰西·马歇尔（Stacey Marshall）的母亲教导她，体操教师的教学应该配合她的个人学习风格，斯泰西学会了后直接向教师表达自己的教育诉求。”［1］124-181中产阶层家庭的儿童在公共场合中表现得舒适自如，落落大方地分享信息并要求得到别人的关注，然而，他们对其他方面的社会技巧却并不熟悉，如不会在休闲的周末和暑假安排自己的业余时间、在没有成人的陪同下侃侃而谈、以一种服从或不过分炫耀的方式与成人相处等。与此相对应的，贫困阶层和工人阶层家庭都奉行“成就自然成长”（accomplishment of natural growth）［1］3的教育策略，“成人与儿童之间应有一条清晰的分界线”［1］3-4，儿童能够自主选择接下来要玩什么游戏，自主选择游戏场所和游戏伙伴。当儿童主动提出想要参加某一项活动时，可能会给家庭带来时间和经济上的挑战，但父母也会同意并且鼓励儿童坚持参与，因为父母希望孩子快乐。当自主玩耍与组织性活动出现时间冲突，儿童可能会选择前者，那样就不用让自己和家庭重组生活秩序，面临更多的经济压力。然而，教育机构提倡协作培养的教养策略，彼此的教育逻辑和标准是不一致的。如果采用协作培养的教育策略，虽然这些儿童看上去获得了一种优越感，但在这种教育制度中，他们体验到的更多是疏远感、不信任感和局促感，因为“阶层化的教育已然成为阶层再生产的重要机制之一”［8］。

中产阶层家庭比较重视与学校、图书馆、社会企业、慈善机构等的交流与合作。阶层内部继承相似的文化知识、个人惯习和精英网络，协作培养的教育策略能够促进社会资源不断集中，帮助儿童更好地适应场景的切换和资源的获得，从而获得预期的教育结果。对于工人阶层、贫困阶层家庭来说，家庭仍然是一个较为保守的单位，家庭场域与其他场域如学校场域的接触和互动并不多，而且弱势的权力位置、资本占有关系导致成就自然成长的教育策略并不受外界机构的欢迎，导致社会资源难以集中，无法通过教育实现再生产。“在家庭场域之外，学校场域进一步扩大了这种不平等。”［8］除却不平等之外，还有儿童在社会流动中遇到不同惯习时产生的社会心理问题。当社会互动增多，不同阶层儿童的生活秩序、经验观点及其社会行为倾向发生碰撞，处于弱势地位的儿童往往无法获得认同感，变得局促与彷徨。不仅如此，父母，尤其是工人阶层和贫困阶层的父母也会因为教育成本与规范的陡然提高感到不适。中国经济的快速发展让人们愈发重视教育，学校教育和教师也对家庭配合度提出更高的要求，这与父母的童年记忆有所不同，父母在承担更多养育责任的同时，也会产生很多不理解的心境。例如对于这种教育策略的转换究竟该如何选择，怎样才是培养儿童更好的方法，为什么和儿时上学的要求不一致了，这种时代发展下的父母角色要求为何愈来愈高等。

（二）日常生活组织：节奏紧张与闲散缓慢

在日常生活组织层面，不同社会阶层家庭的儿童在组织活动的参与数量、儿童活动的自主权、父母对儿童参与活动的重视程度、家庭生活节奏等方面差别也比较大。中产阶层的家庭生活是以每一个孩子的活动为中心组织起来的，住房的时间开始变得少。在近几十年中，美国中产阶层家庭的儿童不得不面对财富衰减的前景［9］1-22，父母为孩子未来的安身立命感到焦虑，抓住机会鼓励儿童参加各种有组织的活动，只要这些活动对未来有益处、能给予儿童在学校教育中无法取得的东西。然而，节奏紧张的时间安排也加剧了父母“无形的劳作”，尤其是母亲，需要不断协调日常生活中不同事务的安排次序。久而久之，儿童也认为参与这些活动是很正常的，习惯了这些活动的优先性，但有时由于参与活动数量过多，反而让活动本身显得不那么重要，自身作为一种特殊的个体，在某些方面需要更具有特色，需要更多的支持与关怀。贫困阶层、工人阶层家庭的儿童日常生活以不拘形式的游戏为中心，可以自由支配时间、选择玩伴、制定行动计划、尝试新的体验并发展适当的社交能力。这些活动都不乏想象力、灵动性和创造力。考虑到家中经济条件匮乏，虽然他们也希望得到父母足够的关注，但不会催促父母满足自身愿望，他们更关注人身安全、纪律遵守和必要的行为控制，社交生活和组织活动可能没那么重要，没有将自己视作特殊的个体，要求特殊对待。在进入更加公共的场合时，他们往往感到不安、局促和没有优越感，他们没有习得那些在公共场所中比较合适的行为与技能。为此，贫困阶层、工人阶层家庭的家长也会为儿童不能与医生、教师等具有代表性的社会角色积极互动而感到自责和困惑。此外，他们的日常生活非常注重与大家庭保持联系，兄弟姐妹之间虽然有争吵，但更多的是互相提供支持和依靠。可见，不同家庭对儿童的社会化过程的理解不同。“社会化不仅是学习和内化，而是具有社会性质的新生命的孕育和诞生的过程……社会化是由社会对个体的权威关系的出现所构成的，个体原本是独立于这种权威之外的。权威的主要特征不是它约束个人的能力，权威的特征是对个人的‘优势’”［10］。面对“财富衰减”和社会流动加剧，中产阶层家长意识到融入社会可以提升个体的经验，使个体超越自身，故他们“不得不竭力摆脱个体性”［11］422。工人阶层、贫困阶层家庭对外界环境的互动频率相对较低，他们更倾向于与情感联系较为紧密的人员的来往。然而，家庭琐事和工作压力已经让中产阶层父母难以兼顾，还需要挤出更多的人力和物力来安排儿童的细碎时间，这会造成很大的精神消耗和情绪负担。对于工人阶层和贫困阶层的父母而言，也会因为无法成为“好父母”、给予儿童更多的社会化发展空间而感到自责和无奈。养育成本的增加和养育情绪焦虑已经成为一种普遍的社会现象，严重影响了家庭的生活质量和生育意愿，这也是我国现阶段比较关注的社会议题。与此同时，我国流动家庭的规模也在扩大。“根据 《中国流动人口发展报告2015》，核心结构的流动家庭在总流动人口中所占的比例已经达到60%。”［12］为了更好地照顾年幼的儿童，更好地安排一日生活，年轻父母，尤其是妈妈选择放弃工作自己教育孩子，奔波在促进儿童发展的征程上。而这些流动的父母，在缺乏人力支持、资金支持、认同理解的基础上更加孤单。

（三）语言运用：培养语言能力与实用取向

“词语是人类体验的零件和组成部分，但不同社会阶层之间的语言模式有着重要差异。”［1］105在中产阶层家庭中，语言是管教儿童的关键途径，他们会不自觉地讨论词语本身的多重含义，在日常家庭生活中出现大量的谈判商榷、讨价还价和牢骚抱怨。由此儿童拥有巨大的词汇量和娴熟的语言交流技巧，在公共环境中说理和协商时，儿童能够恰当地运用丰富的词汇和表达形式。由于中产阶层家庭的儿童在与成人面对面时把自己摆在同等的地位，他们非常重视表达意见的机会和频率，以及成人对他们的回应，故常常会对周围的事情和现象做出评判，最终达成具体的目标。儿童语言能力的发展主要包括“使用和理解语言的能力”［13］。中产阶层父母非常倾向于通过这种平等的商讨方式来激发儿童对语言情景的认识和评判，促进儿童更好地与他人交往。然而这些语言技能也可能造成各个年龄段的儿童与父母据理力争，挑战或拒绝父母权威，导致家庭生活疲惫不堪。对于工人阶层、贫困阶层家庭来说，语言的运用更具实用性，儿童非常清楚自己的偏好，能通过很少的言辞达到目的、执行命令。父母在与儿童交流时常常使用指令性而非磋商性的语言，必要的时候还会辅以体罚，儿童会快速地顺从，很少与父母产生争执和辩论。虽然他们也会谈论自己的亲戚、讲笑话、评论影视节目，但这只是“简短的话语插入到令人舒服的沉默中”［1］145。这导致儿童缺乏向他人提问和深究问题的实践技能，也不会轻易对他人，尤其是在他们眼中具有权威的人提出需求和意见。

布迪厄曾将语言比作一种市场交换行为，探索语言的社会实践本质和语言实践的动机、空间、手段方式等。“如果不把语言实践放在各种事件共存的完整世界中，就不可能充分理解语言本身。”［6］197“语言使用与转换是人类为了争夺利益在交换市场中做出的各种选择与衡量。这里的‘利益’……建立在对语言资本和语言市场之间的客观关系现实的一种实践性的准物质性的感觉基础之上。‘语言市场’……更多地指涉充斥着社会权力关系竞争的关系场域……”［14］语言交流是社会建构的一种方式，突出的语言能力能帮助儿童在社会实践过程中更好地展示自己。我们处在一个社会信息爆炸的时代，很多年轻父母已经意识到不能“家长作风”，需要充分尊重儿童的自主意识和语言发展能力，也逐渐意识到儿童的逻辑思维与开朗性格能够更好地帮助儿童生存。但是，由于父母受教育水平、社会经济地位以及家庭结构等因素影响，不同家庭和儿童的语言词汇量和语言互动水平差异较大。在与公共机构的互动过程中，工人阶层家庭和贫困阶层家庭逐渐意识到语言表达已经被打上社会关系的烙印。为此，他们寄希望于通过良好的学校教育培养儿童符合社会规范的语言表达，也会在日常的家庭教育过程中不断重视儿童的阅读和拼写能力，这在无形中也会加大父母的养育情绪焦虑。在他们看来，自身在养育知识和语言表达方面是非常欠缺的，是不断需要学习和改变的。

（四）对公共机构的回应：干涉与分离

儿童不会只在家庭范围内生活，他们终究要走向社会，与学校、医院、救助站、日托营等公共机构产生互动。父母对儿童的爱与关注都是一样的，但是社会地位可能导致父母（尤其是母亲）和儿童对公共机构的态度有所不同。在中产阶层家庭中，密集式的育儿情况随处可见，儿童在日常生活中的一言一行都会吸引父母的注意，父母也非常积极地参与到幼儿园或者学校的集体活动中，儿童也因此学会如何不因被拒绝就轻易放弃，以及怎样在公共场合中以合适的表现获得想要的关注，这样做能更好地帮助儿童发展。一方面，儿童与教师、医护人员、营地顾问等之间的相处更加符合个性化的需求；另一方面，儿童也通过这种个性化的教育学习更全面的词汇和互动技巧，加深对不同场景的认知和适应能力。与中产阶层家庭的儿童相比，工人阶层和贫困阶层家庭的儿童和他们的父母一样，与学校和教师的互动频率较低。不仅如此，即便是亲子之间，也经常会出现两地分离，不能团聚的现象。例如“在我国社会转型的大形势下,农村劳动力向城镇转移,农村父母将离乡赚钱、谋生养家看作是人生规划和家庭建设的第一要务,而视与子女分离为虽无奈却必须的选择。”［15］这种分离的应对模式以及长期的偶有联系导致他们内心寂寞，情感冷却，而且在面对学校和医护人员时无法理解专业术语、没有必备的词汇，在交流与合作过程中产生更多的摩擦和疏远，甚至在这种分离、沉默、顺从的背后，儿童也产生抵触情绪。例如，家长会结束以后，有些父母在儿童听得到的地方指责教师不公平、不值得信任或心怀恶意，导致温迪对舞蹈教师的评价是“大喊大叫”“她真是个粗鲁的女人”［1］199。

从对公共机构的反应方式来看，中产阶层的家庭与公共机构的交往更加频繁，彼此了解和学习的机会更多。社会交换理论认为，社会交往是一个社会交换的过程，主要是基于社会规则、相对资源、最小兴趣等3 个因素。“社会规则指影响个人社会交往行为的规则，可以是道德规范，也可以是政府法律条文；相对资源反映了个体间拥有资源的相对状态；最小兴趣则将影响个体在交往过程中的相对地位”［16］。现实中，中产阶层家庭和学校、医院等这类公共机构的互动与交往促进了交往规则的形成，学校期望家长指导和监督儿童的学业，医院期望家长和儿童能听懂一些专业术语，以方便治疗和避免反复讲解。中产阶层家庭拥有较强的社会交往技能、语言表达能力、家庭收入的支持，公共机构拥有专业服务资源，双方能够较好地满足彼此的期待，比较顺利地交换资源。当公共机构无法满足自身需求时，儿童拥有更多的社会资源来进行交涉或做出其他选择。此外，根据社会交换理论，“兴趣较小或需求较小的一方在社会交往中常常处于主导地位，在一定程度上支配着社会交往的整个过程”［16］。现实中工人阶层和贫困阶层家庭对救助站、学校、医院等的社会需求明显更大，故在社会交往中往往比较被动，相对公平就显得格外重要。例如在家园合作中，幼儿园和教师需要表现出更多的主动性，尤其是面对有特殊需要、缺乏人力支持和物质支持的家庭，需要更多地照顾对方的时间安排和发展需求，提供更加细致、更加及时的帮助与支持，否则就会影响双方在社会交往过程中的获得感和体验感，即便公共机构主动寻求双方在社会规则上的一致性，并且付出很多努力，但是对方也会拒绝参与他们认为比较麻烦的交往过程中。例如，温迪·德赖弗（Wendy Driver）在学校与阅读辅导教师发生争执后两个星期没有去上特殊教育的阅读课程（这是温迪在4 年级接受的唯一的特殊帮助），并且没有告诉任何人。由于女儿没有告知自己，德赖弗女士未主动去教育工作者那里寻求指导，故温迪没有机会审视自己的受教育经历，学校也没有认真研究她学习障碍的产生原因和解决方案，最终导致温迪留级。对此“德赖弗女士和温迪没有任何质问和要求，只是默默地接受这个事实”［1］218-219。

四、儿童惯习何以改变：突破教育的文化专断

无论何种惯习都能为儿童提供某种优势或带来某些负担，但会被学校、医院等重要的公共机构赋予不平等的社会价值。个人的实践选择是具有相对自主性的，家庭在社会结构中的位置对个体的影响也是巨大的，故我们不能仅限于对儿童惯习以及相应实践行为的模糊认识，而是要将其上升到“关乎社会结构的公众议题”（the public issues of social structure）。只有个体意识到个人经历在社会结构中的意义，以及政府实施财富再分配的政治决策，才能更好地改变儿童惯习。要实现个人经历与社会结构之间的平衡，以学校为代表的公共机构发挥重要的功用。拉鲁的研究最主要的理论来源是布迪厄对于“文化再生产”的讨论。布迪厄强调文化在维持现存社会和经济结构方面的重要性，他从“文化专断”（cultural arbitraries）的概念入手，将学校视为专门维护、传播和灌输社会文化规范的机构，“教育的文化专断是支配阶层的文化专断，学校的文化功能是支配阶层赋予的”［17］，“原有的阶级结构通过教育实现自我的合法化”［18］1-10。布迪厄将教育视为一种社会——文化再生产的工具，其“关心的只是教育现在是什么样子，而不关心将来应当是什么样子”［19］。在 《不平等的童年》 中，拉鲁也描述了学校教师对“协作培养”的宣传和贯彻，与对贫困阶层、工人阶层家庭的教育策略的否定，因为类似的公共机构是有选择性的，这种选择性建立在某些文化模式之上，对另外一些文化模式不予采用，但教育不仅是社会的问题，也是关乎人的问题，教育场域不能仅涉及自己的建制和专业“利益”，也需要考虑自身的“价值”选择［19］。教育的本质在于发展与改变，想要在社会阶层的基础上改变儿童最初习得的惯习，学校教育需要突破其文化专断。

首先，构建家庭、学校、社区共同育儿的支持体系，协调养育活动安排。无论是成就自然成长，还是协作培养，关键在于养育责任的承担和教育活动的安排。学校教育的功能是有限的，学校教育是阶段性的教育活动，无法包罗所有的文化知识和教育职责。家庭教育、社会教育在传递文化、承担养育职责方面也起到重要作用。我们应当鼓励社区承担起孩子在假期、孩子放学后但父母仍在工作时期的活动安排，活动内容可以涉及绘本阅读、积木建构、角色扮演等，让儿童能在学校之外的时间里开展混龄游戏，促进儿童社会化的成长；鼓励将家庭群体的需要放置在个人的需要之上，“双减”政策旨在减轻儿童过重的学习负担，也减轻了家庭的经济负担和焦虑情绪，父母和孩子需要充分调动学习的自主性和时间调配的能力，充分运用家庭、社区体育设施、图书馆、左邻右舍甚至街边小店的学习与社交功能，强化整体的社会教育能力；学校教育需要提高教学质量，满足父母的高质量教育需求，高质量不在于课堂量的积累，而在于教育内容需要贴近儿童的真实生活以及未来职业发展需求，而且协作培养、家校合作的前提基础是教师需要了解家庭的生活状态和日常作息，确定以何种方式进行沟通交流更加方便，可以强化和祖辈、全职爸爸、全职妈妈之间的沟通交流，可以通过线上线下方式了解情况，尊重对方的教育理念和方式，给予彼此合适的沟通空间。

其次，建立宽松的语言环境，保护不同语言文化。学校或幼儿园开展语言教育活动不能仅停留在跟读背诵、识字默写上，儿童和教师对语言的解释和利用需要在活动中进行，无论是课堂活动，还是户外活动，教师需保障每个儿童都有平等发表自己言论的机会，避免因儿童的性别、成绩、家庭经济水平、外貌干扰彼此的对话机会和展现空间；观察儿童的语言理解能力和倾听儿童的语言表达风格，在针对同一问题的表述和解释上，有不同生活经验的儿童表达风格和语言运用是不一致的，有的简短实用，有的辞藻丰富，有的服从答案，有的据理力争，教师需要公正客观地指出他们的表达特征，鼓励儿童察觉和分析自己的语言表达风格，并且站在对方的角度，思考对方的语言习惯和思维逻辑；教师需要重视不同儿童，尤其是流动儿童、留守儿童、少数民族儿童语言文化资源的精神内涵，增强儿童的乡土文化认同，并且将这种方言文化资源融入到课堂教学和户外互动，例如角色扮演、教育戏剧当中，开阔师生的文化视野，尊重语言文化的多样性和相互融合。

最后，重视家庭养育氛围，为社会互动提供坚实的后盾。与公共机构的交流合作，不仅是父母养育的重要部分，也是提升其养育能力的重要渠道，但在这些互动过程中，也会出现沟通不畅，养育期望与社会要求不一致的现象，父母在干涉与分离之间难以掌握分寸。以家校互动、家园互动为例，也会出现教师、父母双方主体地位不平等，学校教育目标和父母养育期待不一致的情况。对于贫困家庭或工人家庭来说，提升他们话语权、加强养育知识学习渠道的同时，亲密和谐的家庭养育氛围以及稳定的家庭内部支持也同样重要。社会流动的加剧对亲密关系的建立和稳定都是不小的挑战，重视家庭情感的紧密度是儿童健康发展、自信交流的基础。在赡养老人、休闲娱乐、倾听交流、合作分担家务等方面，年轻父母起到很强的示范和引导作用，也可以鼓励儿童适当参与到家庭收入和支出的安排活动中，让儿童更多地参与家务分工等，让家庭内部所有的成员，尤其是儿童意识到自己是家庭的一份子，在承担体力劳动、脑力劳动和情绪劳动等层面发挥着很大的主体作用。这不仅有助于加强家庭的凝聚力，同时也给予了父母和儿童社会性发展的坚强后盾，能够大方展示家庭教育需求以及主动寻找解决家庭教育问题的途径，积极主动地与学校等专业机构形成沟通的桥梁，促进文化交流与融合，强化社会身份的认同。

家庭场域和学校场域是致力于打破隔阂、促进对多样文化包容的出发点，努力让每个人都生活在被关心、被支持的社会环境中，其最终的目的仍然是追求美好的生活。“美好的生活包括物质性需要，如衣服、食物、住房；社会性需要，如社会安全、社会保障和社会公正；心理性需要，如尊重和自我实现的需求三个层面”［20］。这是人们社会生活中最关心的话题和希冀，而最贴近人们的生活场域就是实现这些美好需求的场域，如家庭、学校、医院、社会福利机构等。因此，“对这些场域的基层治理和合理规划更为重要，例如强调重视民主参与的制度供给和规范化，强调基层协商。有了规范化、常态化的参与，人们的民主需求才能实现。与此同时，这还需要国家在顶层设计、财政支持、公共服务提供等方面的整体推动”［21］。