应用儿童哲学开展幼儿社会主义核心价值观教育：必要性、可能性与策略

倪凯歌，赵 卓，赵东群

（1.廊坊师范学院教育学院，河北廊坊 065000；2.洛阳师范学院学前教育学院，河南洛阳 471000）

中国教育部于2022 年2 月10 日印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》，其中，在重点内容“办园方向”的关键指标“品德启蒙”中明确提出，要“落实立德树人根本任务，坚持保育教育结合，将培育和践行社会主义核心价值观融入保育教育全过程”。另外，早在2013 年12 月中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》中就明确指出，要“把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程”，“培育和践行社会主义核心价值观要从小抓起”。事实上，开展核心价值观教育，在幼儿的发展中起着价值观念奠基的作用，然而，如果在幼儿缺乏对这些价值观内涵的探究、理解和反思的基础上，只是简单的机械记忆核心价值观内容，不仅容易导致核心价值观教育入耳不入心，难以从观念转化为行动，还会破坏幼儿当下的生活。当教育目标单一地由抽象的哲学概念而来，或者由更高年龄阶段的目标分解而来时，我们就很容易忽视儿童当下生活中所蕴含的发展的多种可能［1］。

因此，对幼儿这一群体进行社会主义核心价值观教育，应采取适合其年龄心理特征的教育方式，应该多以其能理解的、乐于接受的“低结构”方式方法开展。而儿童哲学以其民主对话的道德情境、重视儿童个性情感的生动素材、灵活多元的提问方式和重视学科融合的创新形式［2］，为开展幼儿核心价值观教育提供了新尝试。基于此，本文将儿童哲学引入幼儿社会主义核心价值观教育中，通过论述应用儿童哲学开展幼儿核心价值观教育的必要性和可能性，进而提出具体的实施策略。

一、应用儿童哲学开展幼儿核心价值观教育的必要性

（一）儿童哲学对智慧的追求需要核心价值观的引领

哲学的本意是爱智慧，儿童哲学也可理解为儿童对智慧的追求，然而，对智慧的追求，常常会陷入“唯智主义”的误区。当儿童哲学探究过于强调批判性思维时，常常导致探究过程缺乏正向价值的引领，甚至陷入“对抗”“吵闹”的状况；而当儿童哲学探究过于强调创造性思维，又容易导致对人文关怀的漠视。如，笔者在幼儿园以图画书《喂，小蚂蚁》作为刺激物进行儿童哲学探究时，孩子们提出了消灭蚂蚁的各种办法，虽然充满了创造性思维，但是却缺乏对生命的关怀，这时，就急需友善这一核心价值观的引领。如何在儿童哲学追求“爱智”（哲学性）的过程中体现“爱人”（儿童性），或者说如何以“爱人”（儿童性）的方式追求“爱智”（哲学性），进而实现中国传统课堂整体上从“灌输式教学”向具有儿童哲学品质的“论证式教学”转变，乃是今后中国儿童哲学课程的历史使命［3］。另外，通过儿童哲学探究，虽然能倾听到孩子的心声和理由，却也常常出现负面和消极的结果，而陷入争议。如，笔者在幼儿园以图画书《小魔怪要上学》作为刺激物开展了一次儿童哲学探究活动，大班幼儿围绕“为什么要上学？”这个问题进行了深入探究。在对这个问题的对话中，幼儿提出了许多不愿上学的理由，如，有几位幼儿提到，幼儿园总是排练节目，太累了；还有部分幼儿说，不上幼儿园就可以一直睡觉，可以一直吃喝玩乐；最令人震惊的是有几位孩子说上学太烧脑了，太令人失望了，太让人愤怒了。另外，虽然有许多愿意上学的幼儿，但其理由却是，如果上学的话父母会买玩具、买好吃的；还有一位幼儿提到，自己上学是为了“改变人生”，一位不到6 岁的孩子说要为了改变人生而上学，不知应该是喜还是忧。虽然该活动呈现了当前一些幼儿真实的想法，甚至暴露了一些教育问题，但是，仅仅呈现出这些问题还不够。当幼儿表示厌学时，该如何解决？当幼儿为自己的厌学辩护时，作为教师和家长又该如何引导？如何在对智慧的追寻中，加入正向积极观念的引导，是儿童哲学面临的一大挑战。此时，就需要核心价值观的引领，如，将敬业、友善、自由等核心价值观融入儿童对“上学（幼儿园）”的探究过程中，教师可以提供一些正向的例子，来改善幼儿不愿上学的态度；也可以请幼儿表达出自己对幼儿园的期望，共同构建幼儿心中“友善”“自由”的幼儿园环境等。

（二）幼儿对核心价值观的理解需要儿童哲学的推动

核心价值观培育有三条路径：理论认知、价值认同和道德规范，其中理论认知有助于理解核心价值观的内涵；价值认同强调要建立接受内化机制、实践强化机制和引导机制；道德规范要加强公民个人品德建设和道德修养［4］。依据皮亚杰的道德认知发展阶段理论，幼儿园阶段的儿童处于前道德和他律道德阶段，尚无涉及到个人道德规范，因此，幼儿核心价值观教育应侧重在对价值观的认知和认同上。单纯的灌输和记忆虽能增加对价值观的认知，但却难以达成对价值观的认同。幼儿对价值观的认同，不仅需要将核心价值观转化为幼儿能理解的故事、图画书等刺激物，还需要将核心价值观与幼儿的经验相连结，从而赋予核心价值观意义，充分应用儿童哲学在这方面有着重要价值。

具体来说，儿童哲学对幼儿核心价值观教育的推动，主要通过探究对话来实现。探究对话体现在六个方面：教师与核心价值观内容的对话（即教师对核心价值观的理解）、幼儿与核心价值观内容的对话（即幼儿对核心价值观的理解）、教师与幼儿围绕核心价值观的对话（即师幼对话）、幼儿与幼儿围绕核心价值观的对话（即幼幼对话）、教师与自我的对话（即反思），及幼儿与自我的对话（即反思）。其中，探究对话的难点在于教师如何促进幼儿与幼儿围绕核心价值观进行对话，及如何引导幼儿围绕核心价值观结合自身经验进行自我反思。在这方面，儿童哲学思维工具发挥着关键而独特的作用。如，教师通过利用“澄清”这一思考工具，可以追问幼儿：你说的是什么意思呢？你说的是…的意思吗？你这么说的理由是什么呢？你为什么这么肯定呢？这与我们讨论的问题有什么关系呢？你是说…还是…？请你再解释一下这个问题，可以吗？等；通过利用“质疑”这一思考工具，可以提问或追问幼儿：有没有另外的可能呢？你可以怎样从另一个角度看这个问题呢？为什么有必要…？…和…之间有什么区别吗？你的观点和…的观点有什么不同吗？如果你把…和…进行比较呢？为什么…比…好呢？等；通过运用“评估”这一思考工具，可以问幼儿：谁能为我们总结一下要点呢？有谁能说说我们的思考把我们带到了哪里呢？我们提出了哪些新的想法呢？在今天的活动中，我们是否以彼此的想法为基础呢？等。

二、应用儿童哲学开展幼儿核心价值观的可能性

（一）国内外应用儿童哲学开展德育已有丰富的研究与实践

对幼儿进行核心价值观教育属于德育范畴，而应用儿童哲学开展德育一直是儿童哲学研究与实践的一大议题。马修斯·李普曼（Matthew Lipman）提到，儿童哲学有助于道德教育，能增进学生对伦理概念的理解［5］。近年来，国际上一些学者围绕儿童哲学视域下德育的目标、内容和方法三个维度做了丰富研究。如，在目标维度，玛格丽特·夏普（MargaretSharp）将李普曼儿童哲学中的关怀性思维（caring thinking）与德育相结合［6］；在内容维度，凯恩·艾瑞克（KenyonErik）提出，对学前儿童进行德育可以通过儿童的“身体”进行思考，在德育内容方面可以包含美德、勇气、节制与自控、友谊、快乐与更大的好处、规则与尊重、关心七项内容［7］；在方法维度，蒂姆·斯普罗德（Tim Sprod）将探究共同体（community of inquiry）作为实施道德教育的方法［8］。在国内，对儿童哲学视域下道德教育的关注兴起于近二十年，如，吕绍娴［9］、廖丁瑶［10］介绍了李普曼及马修斯儿童哲学中的德育；近几年，有较多学者围绕儿童哲学对国内道德教育的启发做了深入探索，如，潘小慧［11］、王清思［12］、郑敏希［2］、高振宇［13］、张娅［14］、高洁和张丹［15］等。如，高振宇提到，基于儿童哲学的道德教育，应通过引入和开发适宜刺激物，启发儿童进行伦理探究；运用思维工具，积极发展儿童道德推理能力；应设置思想实验，深度升华儿童道德思考。儿童哲学融入幼儿品德教育，应坚持生活化、对话性和思辨性三原则。另外，还有部分学者尝试将儿童哲学融入小学道德与法治课程教学中［16］。这些研究为应用儿童哲学进行幼儿核心价值观教育提供了必要借鉴。

（二）儿童哲学的目标与核心价值观的部分内容有一定联系

儿童哲学（Philosophy for Children）最早是由李普曼于20 世纪60 年代末创立，简称P4C，早期儿童哲学的目标主要集中在批判性思维、创造性思维和关怀性思维。其中，批判性思维包含探究行为、思想开明行为和推理行为三个特征；创造性思维包含流畅性、原创性和想象性三个特征；关怀性思维包含欣赏性、情感性、主动性、规范性和移情性四个特征［5］。随着儿童哲学理论和实践的发展，其目标的内涵逐步增加了交流沟通能力、团队合作能力［17］及文化认同。从儿童哲学的目标与核心价值观内容的关系来看，自由是儿童哲学批判性思维和创造性思维产生的基础；友善、和谐、文明是儿童哲学关怀性思维的体现；而平等、公正、诚信是儿童哲学实现合作性思维的保障；民主核心价值观是儿童哲学目标在社会层面的追求；爱国核心价值观体现在儿童哲学文化认同这一目标上；而法治更多体现在对规范的遵守上，而规范同时也是关怀性思维的重要特征；敬业在幼儿阶段体现在幼儿对自己作为学生的责任感和主动性，而这也是儿童哲学关怀性目标的主要特征。

（三）儿童哲学探究共同体体现了民主这一核心价值观内容

从国家层面来看，富强、民主、文明、和谐，分别规定了国家在经济、政治、文化和社会四方面的发展目标。其中，儿童哲学探究共同体与核心价值观中的民主观密切相关，核心价值观中的民主，体现在民主选举、民主决策、民主管理、民主监督以及保障和尊重人权等方面［18］。而李普曼开创的儿童哲学继承与发展了杜威的实用主义教育思想和皮尔士的探究共同体这一概念，进而形成了哲学探究共同体（Community of Philosophical Inquiry）这一实施儿童哲学的教学法。其中，Community（“共同体”）是一个真实鲜活、亲密包容、合作共享的有机体，在杜威看来，“共同体”与“民主”是一个意思，杜威的社会改革理想是将“大社会”（great society）建成“大共同体”（great community）［19］。因此，儿童哲学对共同体的强调与实践是实现民主这一核心价值观的有力途径。另外，在儿童哲学探究共同体的实施过程中，常常采用一人多票或一人一票的方式，由幼儿投票选出要讨论的议题，这是民主选举、民主决策在幼儿阶段的灵活应用之一。同时，儿童哲学探究共同体强调营造一种受欢迎、有动力、安全感强的氛围，在这种环境中，幼儿可以轻松表达他们的好奇心，分享他们的意见和感受，进而自由而充满关怀地评价彼此的理由和观点［20］。然而，这种氛围的营造需要一定的规则，在共同建立规则的过程中，也体现了民主这一核心价值观。如，笔者在幼儿园开展儿童哲学活动时，请幼儿自己制定规则，经过幼儿群体之间的讨论与协商，共同制定了四项规则：举手才可以发言，不要打断别人的发言，不要和身边的朋友打闹；别人说话的时候要看着别人。

（四）核心价值观内容是儿童哲学探究主题的重要来源

社会主义核心价值观包含了对国家、社会和个人层面的不同要求，而这些核心价值观中的一些内容，从古至今一直被哲学家讨论着，并与哲学中的分支或议题密切相关。如仁与友善、义与爱国、礼与文明、智与富强、信与诚信、中庸与和谐等。而对这些议题的讨论，正是儿童哲学凸显“哲学性”的一个重要特征。儿童哲学探究团体教学法与幼儿园常规教学的不同之一在于，教师要有意识的将具体的情境性问题提升至普遍性的哲学问题。如，在儿童哲学探究中，幼儿常常会提出，大人自由还是小孩自由？为什么我们要轮流发言？好朋友做了错事，我要不要告诉老师？别人欺负我时，我要不要报复回去？为什么大熊猫是国宝？为什么要上幼儿园？可不可以说谎？等话题。教师可以这样引导：从大人自由还是小孩自由引导到什么是自由；从轮流发言引导到什么是平等；从要不要告状引导到什么是公正；从同伴矛盾引导到对规则、法治和友善的探究；从为什么大熊猫是国宝引导至对爱国的探究；从为什么要上幼儿园引导至对敬业的探究；从可不可以说谎引导到对诚信的探究。需要注意的是，教师的引导要建立在幼儿的兴趣和经验之上，同时，要遵循幼儿在活动过程中生成的探究方向。如果幼儿缺乏共同经验，且不感兴趣，教师“完成任务式”的引导和总结就容易变成“说教”和“灌输”，而这不仅违背了儿童哲学的精神，也不利于幼儿对核心价值观的理解和认同。

（五）两者都需要借助一定的“刺激物”来增进教育效果

习近平总书记指出：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。”［21］因此，生活化是社会主义核心价值观的内在要求，也是培育和践行社会主义核心价值观的基本路径［22］。核心价值观生活化的途径之一是要借助一定的刺激物，将抽象的价值观念转化为具体的情境，而图画书是实施幼儿核心价值观教育的有效刺激物［23］。教育部于2021 年10月组织专家遴选推荐了375 种幼儿图画书，其中，中国原创图画书占比78%，这些图画书蕴含有丰富的核心价值观主题，是引导幼儿从小感知中国文化，培养爱国主义情感，开展核心价值观教育的丰富材料，如推荐书单中《百鸟朝凤》蕴含“友善”、《哪吒闹海》蕴含“自由”、《迟到大王》蕴含“诚信”、《更少得更多》蕴含“平等”与“公平”等。然而，如果缺乏对这些图画书资源的深度解析及阅读引导，就很难发挥其在幼儿核心价值观教育中的作用。事实上，自儿童哲学创立之初，图画书就已经成为了开展儿童哲学的刺激物，凯恩·毛瑞斯（Karin Murris）认为，应用图画书开展儿童哲学，不仅可以带来乐趣，还可以将抽象的问题具体化，在激发儿童情感和想象力的同时，可以为探究提供更多的自主性［24］。因此，核心价值与儿童哲学在幼儿阶段的推进，都需要借助图画书这一刺激物，而经由儿童哲学探究共同体对蕴含核心价值观图画书的探究，不仅有助于儿童哲学目标的实现，也有助于推进核心价值观教育的深入。

综上所述，应用儿童哲学开展社会主义核心价值观的可能性，体现在儿童哲学在德育中的应用、儿童哲学目标、儿童哲学探究共同体教学法、儿童哲学探究主题，及儿童哲学的刺激物这五方面。立足必要性和可能性，本文提出了应用儿童哲学开展幼儿核心价值观教育的三个策略。

三、应用儿童哲学开展幼儿核心价值观教育的策略

（一）选用体现核心价值观主题的图画书

由于儿童哲学与核心价值观教育都需要借助一定的刺激物，在应用儿童哲学开展幼儿核心价值观教育时，首要任务是选取适宜开展核心价值观的刺激物。其中，蕴含核心价值观内容的图画书是适合幼儿年龄阶段的重要资源，这就需要围绕核心价值观的内容，分门别类建立丰富的图画书资源库；另外，也可以采用滚雪球的方式，逐步积累适合开展核心价值观的图画书。如，通过探究图画书《更少得更多》中平等和公平主题，进而搜集蕴含家庭成员关系平等和公平的《朱家故事》，同伴关系中平等和公平的《小老鼠和大老虎》等。另外，在选取合适图画书的基础上，还要对所选图画书进行二次文本开发。在这方面，托马斯·沃顿伯格（Thomas Wartenberg）的著作《小孩童大观念：基于绘本的儿童哲学教育》可提供详尽的参考，该书围绕勇敢、社群、自我认同、意识、生态、推理、知识、语言和艺术九个主题，深度解析了九本绘本，并提供了开展儿童哲学活动的流程和建议［25］。在文本开发的同时，也要注意将图画书中蕴含的价值观与儿童的生活经验相结合，如，笔者在“幼儿园儿童哲学探究活动主题选择策略”一文中，提出教师可将刺激物中蕴含的哲学主题与活动过程中幼儿生成的问题相结合来确定儿童哲学探究活动的主题，具体包括五个步骤：第一，通过集体备课，围绕儿童哲学刺激物开发其中蕴含的哲学主题；第二，呈现刺激物，请幼儿提问；第三，将幼儿的问题分类，聚焦于哲学探究类问题上；第四，将幼儿问题与教师预设的哲学主题建立联结；第五，在儿童哲学探究活动过程中生成新的主题［26］。

（二）引入儿童哲学思考工具

目前，国际上已经发展出了多种儿童哲学思考工具，比较适合幼儿园阶段的主要有三种，第一种是夏威夷儿童哲学创始人托马斯·杰克逊（Thomas Jackson）所开发的优秀思考者工具包（WRAITEC，What 指观点，Reason 指理由，Assume 是假设，If…then… 是推断，True 是真理，Example 是正例，Counterexample 则指反例）［27］。第二种是澳大利亚的菲利普·卡姆（Philip Cam）所开发的20 个思考工具，其中初级工具包含问题象限、建议、理由、赞同与反对、举例、做出区分、临界案例、目标靶、思想实验及拇指法；中级工具包含议题、反例、标准、概括及讨论地图；高级工具包含事实、价值与概念、演绎推理、推理图、假设、及分歧图。其中初级工具较为适合幼儿园阶段［28］。第三种是英国的罗杰·萨特克里夫（Roger Sutcliffe）所开发的A-Z 思考步法（A-Z thinking moves），其中，Ahead 是提前思考，Back 是回顾，Connect 是关联，Divide 是区分，Explain 是解释，Formulate 是构想，Group 是归类，Headline 是标题，Infer 是推测，Justify 是证明，Keyword 是关键词，Look/Listen 是看与听，Maintain 是保持，Negate 是否定，Order 是按顺序，Picture 是想象，Qquestion 是提问，Respond 是回答，Size 是度量，Test 是检验，Use 是使用，Vary 是变通，Weighup 是权衡选择，Exemplify 是举例，Yield 是让步，Zoom in/out 是聚焦细节或关注整体［29］。这三种类型的思维工具，有较多的重合之处，如，对概念和观点的澄清、追问理由、表达赞同或反对、举例、假设、做出区分、思想实验、问题象限等，在使用时可以灵活交叉使用。另外，在使用儿童哲学思考工具时，要避免为了把握工具而使用工具，而应该将儿童哲学思考工具融入幼儿的生活中。

（三）构建“关怀型”儿童哲学探究共同体

随着儿童哲学在中国的发展，其显著特点就是对关怀性思维的强调高于批判性思维［30-31］，而对“关怀”的强调，也是落实友善、平等、公平、自由、民主、和谐等核心价值观的主要条件。因此，儿童哲学探究共同体的营造，应该以“友善”核心价值观作为指引，致力于构建“关怀型”儿童哲学探究共同体。

学前儿童社会主义核心价值观启蒙的实施路径包括三方面，认识与理解导向的价值观对话、情感与体验导向的价值观体验、意愿与行动导向的价值观实践［32］。李普曼-夏普的儿童哲学探究共同体，共包含五个步骤：呈现刺激物—生成问题—探究对话—元认知反思—将探究转化为行动［33］。儿童哲学探究共同体的构建与实施过程，正体现了幼儿对核心价值观的认知、体验、对话、判断和实践过程。然而，幼儿园阶段的儿童，其语言能力、自控能力、有意注意能力等尚处于发展中，这就需要教师在应用儿童哲学开展核心价值观教育时，进行一步步具体的引导，而李普曼-夏普探究共同体五步骤对幼儿园阶段的儿童来说，显得不够具体明确。近年来，英国的SAPERE（Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education）结合低龄儿童的年龄特点，提出了儿童哲学探究共同体构建与实施的十个步骤，分别为1）预热；2）呈现刺激物；3）思考时间；4）问题生成和同伴分享；5）问题分类、澄清；6）选择问题；7）起始发言；8）观点建构；9）最后发言；10）回顾与反思［34］。

具体而言，1）在预热环节，幼儿和教师共同围成一个圆圈，保证每位成员可以看到彼此的脸，能进行目光接触，能清晰的听到对方说话，并感到舒适、被尊重；同时，确保活动规则应该经由小组讨论和同意，并且能及时修订完善；2）在呈现刺激物环节，保证刺激物能够吸引幼儿，对幼儿是有意义的；3）在思考时间，允许幼儿个人独自思考或与同伴交流，允许幼儿可以用语言表达，也可以用绘画表达，并给幼儿留足够的思考和表达时间；4）在问题生成和同伴分享环节，要确保每位幼儿的问题都得到了表达和被回应，为幼儿提供机会进行同伴分享；5）在问题分类与澄清环节，可采用问题象限进行分类，也可以请幼儿对每个备选问题进行称赞并表面理由，如“我喜欢某某的问题，因为……”；6）在问题选择环节，可经由幼儿投票或与教师协商产生；7）在起始发言环节，可以通过询问参与者选择这个问题的原因开启探究；8）在观点构建环节，通过互相借鉴彼此的观点，以更好的理解讨论的内容。在该环节常常会出现幼儿因为观点不同而吵起来的状况，这就需要教师时刻以“关怀”来化解幼儿的戾气，鼓励幼儿认真倾听，以温和的方式参与对话；9）在最后发言环节，可以鼓励探究过程中发言较少的幼儿发表他们的观点；10）在回顾与反思环节，要关注幼儿的情感反馈，及时询问幼儿开心或不开心的理由，以改进探究共同体。同时，鼓励幼儿将探究过程形成的观点落实到实践中。如，在对友善这一核心价值观探究之后，可以请幼儿用行动向身边的人、物，及环境表达自己的友善。

值得注意的是，这十个步骤并非一次活动就要全部完成，也可以分成两次活动，以留出足够时间对选择的问题进行反思。另外，每个阶段需要的时间也是灵活的，针对不同年龄的儿童，可以跳过某个阶段，不过，越早将探究过程变成螺旋上升越好。