基于历史核心素养的差异化教学研究*

◎陆怡静 苏州高新区第一中学

近年来，关于核心素养的实践研究方兴未艾。大多教学者或宏观或微观地对此建言献策。不过，这些方案都是面向全体，尚未落实到学生个体。实际上，学生在学习能力、知识储备等方面存在着客观差异，学习效果也不尽相同，核心素养的培育更不可能“齐步并进”。因此，本文以《全球联系的初步建立与世界格局的演变》为例，探讨如何促进学生的个性化素养发展。

一、核心素养与差异化教学的联结

《历史课程标准》提出了核心素养的发展要求，指向学生的终身成长。不过，在实际的大班制教学下，核心素养的“因材施教”进展困难。

差异化教学，是指在班集体教学中尊重学生个体存在的差异，识别差异，为了满足学生个别学习的需要，教师计划和寻找达成内容、过程和结果的方法，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。[1]简而言之，差异化教学意味着“从差异出发”、“为了差异发展”、“实施有差异的教学”（关系如下图）。在实际教学中，部分教师也曾不自觉地将上述理念付诸实践。比如，老师会鼓励学生在课堂上大胆发言，课后提供个别辅导等。不过，这些只是不成体系的偶发行为，仍然缺乏开展差异化教学的精心准备。

差异化教学是核心素养培育要求下沉至个体后的必然要求。换言之，差异化教学是手段，是路径。核心素养是目的，是终点。在“立德树人”根本任务的指引下，历史教学有必要转变教学方式，实施差异化教学，来促进不同学生的核心素养提升。

二、指向核心素养的差异化教学设计

基于差异化教学的内涵，本文遵循着“识别差异，研判学情—尊重差异，制定目标—任务驱动，发展素养—差异训练，各美其美”的步骤，尝试创建聚焦核心素养的差异化课堂教学设计。

（一）识别差异，研判学情

学情调研是开展教学设计的前提条件。近年来，学者们对学情研究愈发深入，概括的学情差异元素也愈加多元。本文参考了刘美凤提出的三维要素模型，从初始能力、学习兴趣和学习能力入手[2]，分析学生在各个维度上的差异表现。

初始能力指的是学生对先决知识技能的掌握情况。为了辨清学生的能力起点，教师需要精心设计课前导学案，使其能为学生的最近发展区提供学习支架。以《纲要（下）》第7课《全球联系的初步建立与世界格局的演变》为例，其导学案的设计既要勾连初中《世界历史 九年级上册》第16课《殖民掠夺》、高中《纲要（下）》第6课《全球航路的开辟》、高中《纲要（上）》第15课《明至清中叶的经济与文化》，也要为新知识的讲述（如“价格革命”、“商业革命”等概念）做铺垫，才能使学生既温故又知新。

学习兴趣反映着学生主动学习历史的意愿程度及学习风格的倾向性。前者不能一蹴而就，后者却可以通过VARK量表一探究竟。VARK是视觉visual、听觉aural、读写read／write和行动kinesthetic四种学习方式的缩写。学习风格可以分为视觉型（学生擅长以视觉获取信息，教学宜展示图片、表格等）、听觉型（学生擅长以听觉获取信息，教学宜采用讲述法）、读写型（学生擅长通过阅读和写作获得发展，宜多训练），动手型（学生擅长动手操作获得发展，宜多实践）。个体学习风格的准确定位，能够为课堂上的因材施教，起到重要的导航作用。

学习能力指的是学生完成学习任务的客观能力。就历史学科而言，它包括阅读理解能力、提取信息并概括的能力、叙述表达能力等多个方面。这就需要教师结合日常表现、课后作业反馈情况等，对学生的学习能力形成较为全面的清晰认知。

（二）尊重差异，制定目标

在差异化教学中，教学目标的设计需要基于课程标准，兼顾差异，设置在不同层次学生的最近发展区。本文以《全球联系的初步建立与世界格局的演变》一课为例，制定了三种素养水平的教学目标（如下表）。考虑到实际可操作性，本次设定只划出了三个层级，教师如有需要，可自行调整完善。

需要指出的是，关于核心素养的差异化教学目标并不是被机械地分割设计。以上表为例，笔者根据课程标准以及教学经验，将重心放在了“史料实证”和“历史解释”上，并进行了分层递进规划。其余三个核心素养目标则代之以统一的标准规定。

（三）任务驱动，发展素养

本次教学设计侧重于“史料实证”和“历史解释”的差异化培育，内容如下：

材料1：英国探险家斯坦利和非洲土著酋长摩基姆巴关于双方第一次见面场景的叙述

问题1：斯坦利和摩基姆巴分别是如何描述双方冲突起因的？你认为谁的叙述更可信？

设计意图：斯坦利和摩基姆巴都是事件的亲历者，他们的回忆叙述都是“一手史料”，具有较高的参考价值。不过，由于立场、情感等因素影响，他们对于冲突起因的叙述截然相反。学生若想要判断哪一则叙述更可信，则需结合其他史料加以辅证。通过此番思考，学生能够区分历史叙述中的史实与解释，并初步判断史料类型及其价值，体会实证精神。

材料2：书籍《枪炮、病菌和钢铁》简介

问题2：请对材料2的观点作出评析

设计意图：通过前一个问题的铺垫，学生能够意识到戴蒙德将新旧大陆间的文明碰撞概括为“枪炮、病菌和钢铁”的观点本质上是一种“历史解释”，属于陈述者的主观认识。但同一事件的“历史解释”并不唯一。他人的解释或有不足之处，如何评析他人的观点？学生有必要重视史料的搜集与整理，以此作为自己历史叙述的可靠证据。

材料3：播放视频：《改写全球近代史的土豆：它曾助推中国乾清盛世，也曾让爱尔兰尸横遍野》

问题3：结合材料，并自主查找资料，试对新航路开辟的影响作全面论述。

设计意图：本题的思考角度较问题2更为广阔多元——空间范围包括欧、亚、非、南美、北美五大洲，时间跨度涵盖整个近代历史，因而对学生的史料搜集能力、概括归纳能力、叙述表达能力等提出了更高的要求。

水平1（低）水平2（中）水平3（高）唯物史观学生能够知道新航路开辟和早期殖民扩张推动了西欧封建社会的转型（封建制度濒于解体，资本主义加速发展），从而对社会形态的演进规律有更深的了解。时空观念学生能够结合地图，了解物种在全球范围内的流动交换，以及这一时期的海洋贸易路线图。家国情怀学生能够认识到全球航路的开辟在人类发展史上具有里程碑式的意义，从而开拓世界眼光、发展全局意识。史料实证1.学生能够区分史料类型，从中提取历史解释相关信息；2.学生能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的价值；3.学生能够区分史实描述与历史解释。1、2、3同左4.学生能够在综合整理史料的基础上，对其他各种历史解释加以评析和判断。1、2、3、4同左5.在充分运用史料的基础上，学生能够自主全面地评判新航路开辟的影响。

在上述教学设计中，材料包括文字、图片、视频各类型，提出的问题涉及读写训练，是出于学生不同学习风格的考虑。同时，需要指出的是，此次课堂活动宜采取异质分组方法（即不同层次水平的学生归为一组）。因为面对着这样一份内容丰富的任务清单，每一位学生都可以找到合适自己的小任务，从而获得展示自我和交流提高的机会。这种“同伴互助式学习”更加有助于学生个体的成长。不过，从时间分配上来说，上述设计并不建议按顺序直接推进（下文将有说明）。

（四）差异训练，各美其美

除了基础知识的巩固训练以外，教师还可以设计由浅入深的问题链，在课后差异化发展学生素养。比如，笔者列了一份任务清单，展示了《金薯传习录》、《凤岗陈氏族谱》、《农政全书》等关于甘薯的内容（略），并提出问题：（1） 辨析上述史料 （史料背景及价值），找出其中关于甘薯传入中国的史实。（2）试着在空白地图上画出甘薯在中国传播的路线。（3）分析甘薯传入中国的原因。（4）甘薯被认为是“改变近代文明的重要植物”，你是否同意此观点？

其中，第1问考察学生阅读史料和提取信息的能力。第2问考察学生图文信息转化的能力，加深学生对甘薯在中国传播的时空了解。第3问引导学生回顾时代背景，夯实知识基础。第4问要求学生从甘薯的传播历程出发，以小见大地归纳出新航路开辟后物种交流情况及其对人类历史的影响。总之，这些问题都围绕着核心素养展开，指向学生在新情境下迁移知识和解决问题的能力。

三、差异化教学赋能学生核心素养的进阶之路

为了确保基于历史核心素养的差异化教学顺利达成，教师还有必要及时地进行调控、予以指导。

（一）调控课堂，组织多线程活动

调控意味着教师要兼顾所有层次的学生，每一位学生都能在课上有思考、有学习，杜绝“课堂空心”现象。目前的高中历史课堂存在着“追赶”、“等待”的难题。原因无他，统编教材体量庞大，实际课时却很紧张，学情差异又加剧了这一矛盾。所以，我们常常会看到这一景象——一部分学生早早完成了所有学习任务，一部分学生却才刚刚开始。

如何解决这一难题？教师的适时调控必不可少——组织多线程学习活动，协调进度差异。比如，在上文的教学设计中，水平高、速度快的学生完全可以在解决第一个问题后，去尝试回答后面两个问题。这样，在相同时间内，学生思考的问题量据其能力而定。

那么，这样的“区别对待”是否意味着水平较低的学生完全与难题“绝缘”了呢？其实不是的，教师调控下的规定时间应该是恰到好处的——学生既已完成相应层次题目，又对较高难度层次的题目有了一定思考。

（二）指导学生，鼓励进阶式学习

为了教学计划按照规定进度完成，教师往往会选择相应层次的学生来回答问题。但是如此“隐形分层”易使部分敏感孩子自尊受损，同时也失去了上文所说“调控课堂，组织多线程活动”的意义。既然学生已完成相应层次题目，对较高难度层次题目也有了一定思考，何不让他尝试一下呢？

比如，针对“对戴蒙德的观点进行评析”这个属于水平2的问题，教师选择了属于水平1的陆同学进行回答。她的回答并不到位，只是反复提到了零碎的知识点。教师在充分的鼓励和引导后，再邀请水平2的学生将其答案补充完整。总之，低层次学生往往更容易出现先决知识技能弱、表达能力欠缺等问题，教师则需要提供更多的关注和干预，给予他们示例、解释等帮助，才有利于整个班集体“美美与共，天下大同”。

四、结语

本文基于差异化教学理念，提出了聚焦历史学科核心素养的差异化课堂教学设计，构筑了“识别差异，研判学情—尊重差异，制定目标—任务驱动，发展素养—差异训练，各美其美”的流程。同时也补充了课堂实际操作层面的调控策略和指导策略，以期推动学生的多层次发展。不过，学生的差异化发展，并非能由课堂教学“毕其功于一役”的。差异化教学的未来创新之路，还需要在建立多元评价标准、加强师生间沟通联系等方面继续推进，期待未来这方面能有更多的成果，百花齐放！

【注释】

[1]华国栋：《差异教学论》，北京：教育科学出版社，2007年，第16页。

[2]刘美凤、刘文辉、梁越等：《差异化教学何以施行：班内多层次教学方案的设计与实施》，《中国电化教育》2022年第1期，第125页。