指向深度学习的历史教学策略*

◎胡彦杰 上海市闵行区教育学院 汪 辉 上海市奉贤中学

机械学习、无意义学习等浅层学习仍然普遍存在，严重影响核心素养培育。《义务教育历史课程标准（2022年版）》强调“分析课程内容结构，以核心素养为导向整合学习内容……提升学生历史学习的广度和深度”。但什么是历史学科深度学习？怎样引导学生超越浅层认知，实现深度学习？本文以统编版初中中国历史第三册第20课《正面战场的抗战》为例进行探索。

一、历史学科深度学习

在教师引领下，学生围绕特定学习主题，运用历史思维和历史学习方式，把握历史学科本质、思想方法，形成核心素养的学习过程。

纵向演进、横向比较、时空分析，将重要史事置于宏观大历史、长时段和大空间中考量；因果联系、渐进沿革、点线建构，强调历史整体结构和逻辑体系，使课程结构化；阅读史料、辨析史料、多重互证的史料实证，科学缜密、质疑求真、审辩慎思的历史解释，引导学生体验历史研究过程，用可信史料有理有据地解释历史，认识历史发展的基本规律和大趋势；引导学生神入历史、同情了解、古今联系，涵育家国情怀。

二、历史深度学习策略

怎样才能使深度学习在历史课堂落地生根？笔者尝试在唯物史观指导下，基于引领性学习主题、素养导向的学习目标，将历史学习转化为驱动性任务和挑战性学习活动，并以持续性评价改进教学。

（一）设计引领性学习主题

历史课程基本结构是按照历史时序，以学习主题呈现历史进程。学习主题往往由若干相对独立、前后联系的历史时代单元或专题单元组成。通过系统性的单元内容展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程。历史教科书的单元建构为教学提供基本路径。但教科书单元着眼于显性知识的整合，许多相关知识还处于散点状态。

这要求提升教学设计的站位，从课时转向单元，将历史大概念与大单元界面相融合，将宏观单元与微观课时相结合，提炼引领性学习主题，利用主题统整教学内容，理顺单元、课、子目间的纵横关系，将知识结构化。唯有如此，才能避免碎片化教学误导师生，使其“忙得要死却碌碌无为”。

以《正面战场的抗战》为例。该课隶属统编初中教材中国近代史板块第六单元《中华民族的抗日战争》，该单元包括五课：从九一八事变到西安事变、七七事变与全民族抗战、正面战场的抗战、敌后战场的抗战、抗日战争的胜利。该课是第三课，在单元中起到承上启下的作用。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》对本课的内容要求是“通过了解正面战场的抗战等史实，认识中国人民抗战的艰苦历程，知道中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，体会中国军民在抗日战争中孕育的抗战精神”。虽然涉及到知道、了解、认识等认知水平，但正面战场的抗战与单元、与前后课间的逻辑关系并不清晰，需要准确把握课标的内容要求和学业要求，深入解读教材文本单元主题、单元导语、课标题等，才能理顺单元知识结构。

如何理解正面战场的抗战？从中国近代史主线“争取民族独立、人民解放的历程”出发，聚焦中华民族抗日战争的时代特征，将单元主题定为“全民族抗战”，理顺正面战场与敌后战场互相配合协同作战，都为抗战的胜利作出了重要贡献；本课主题聚焦“正面战场”，以时空为经，从因果联系、中国与世界的联系等视角理清子目（台儿庄战役、武汉会战、第三次长沙会战）间的逻辑关系，认识正面战场抗战的意义。本课内容主旨为：“七七事变后国难当头。面对强敌日军的大举进攻，中国军队在正面战场组织武汉会战等多次战役，发扬血肉筑长城的抗战精神，显示全民族抗战到底的坚定决心，为抗战胜利作出了重要贡献，为世界反法西斯战争的胜利作出了巨大贡献。”

（二）制订素养导向的学习目标

深度学习以培育核心素养为目标和准绳。核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。历史课程五大核心素养是不可分割、互相联系的有机整体。唯物史观是诸素养得以达成的理论保证；时空观念是诸素养中学科本质的体现；史料实证是诸素养得以达成的必要途径；历史解释是对历史思维与表达能力的要求；家国情怀是诸素养中价值追求的目标。

由于五大核心素养的丰富性、过程性和单课载荷的有限性，一节课不可能落实所有核心素养。学习目标能否达成也要依托适宜的知识载体，所以必须对核心素养进行下位分解，对其分类、分层和分配。学习目标能否达成也取决于学生认知能力和水平，目标必须以学生的问题解决水平和表现为核心，并且可操作、可检测。

将史学逻辑和学生认知逻辑相结合，确定本课学习目标为：“了解台儿庄战役、武汉会战和第三次长沙会战等正面战场抗战的重大史实；通过解读《抗战时期正面战场主要形势图》，习得解读历史地图的思维路径，模仿在特定时空框架下解读正面战场抗战的主要进程；解读《抗战家书》、日记、照片和校训等原始史料，以人叙史，诠释评价正面战场抗战的意义，感受抗战的艰苦卓绝，体会并认同不畏强暴、血战到底等抗战精神。”教学重点是武汉会战的经过和影响，难点是如何评价正面战场的抗战。

（三）逆向设置问题链

深度学习既要充分考虑“学会什么”，也要关注学生“何以学会”的思维方式。问题是思维发展的起点，教学必须以问题为导向引领，借助问题链，驱动学生完成学习任务，体验历史研究过程。

基于主旨和目标，可将《正面战场的抗战》逆向设计成由浅入深的问题链：（1）为何要组织正面战场的抗战？——回顾中华民族抵御强敌日本侵略的困境；（2）如何组织正面战场的抗战？——国难之下血肉铸长城的抗战精神；（3）怎样评价正面战场的抗战？——捍卫民族独立、振奋盟国信心的贡献。

（四）设计挑战性学习活动

核心素养不会凭空产生，也不能只靠灌输形成。深度学习强调以学习者为中心，设计体现学习进阶性和思维挑战性的学习活动，引导学生在认识历史的过程中运用知识，掌握关键能力。

基于主旨目标的学习活动可多样化：一、创设历史情境。史料研习，可以用多类型、多视角的史料创设问题情境，使学生神入历史，对历史怀有温情与敬意，对历史人物理解之同情。可以创设生活情境，拉近历史与生活的距离。也可以关注历史与现实的联系，在现实情境中探索历史问题等。二、可以设计其他多样化的学习活动，如观察并绘制历史地图、讲述历史故事、演唱抗战歌曲等。可通过下列活动去落实本课重点“武汉保卫战的进程及影响”。

1.运用史料创设情境，引导学生神入历史，分析日军进攻武汉的原因

学生朗诵《保卫大武汉》“武汉是全国抗战的中心”歌词，提供武汉九省通衢示意图、日军进攻武汉战略意图的史料，提问：日军为什么要进攻武汉？引导学生迁移分析历史地图的思维路径，从地理位置、战略地位视角，分析日军为何重兵进攻武汉。

材料一：攻占汉口作战是早日结束战争的最大机会；从历史上看，只要攻占汉口、广州，就能统治中国。

——[日]防卫厅防卫研究所战史室编《中国事变陆军作战》

追问：武汉到了最危险关头，中华民族如何应对？

2.宏观与微观结合，以人系史，解释武汉保卫战的进程

教师出示材料《我们对于保卫武汉与第三期抗战问题的意见》、讲述纪念抗战一周年《百万大献金运动》中老人捐出棺材为武汉保卫战献金的故事，勾勒全民族抗战的历史细节，引导学生认识抗日民族统一战线的作用。

追问：中国军队怎样保卫武汉？

教师讲述中国军队部署100多万人参战，使武汉会战成为规模最大的一场会战；出示万家岭地图，讲述中国陆军如何利用有利地形、集中优势兵力取得万家岭大捷；叙史见人、学史求通，依据照片、日记、笕桥中央航校的校训等原始史料，讲述空军烈士陈怀民的事迹，勾勒风华正茂的中国第一代空军飞行员“捐躯赴国难、视死忽如归”的故事，宏大叙事和微观刻画相结合，认识“一个人、一群人、一个民族”抗战的艰苦卓绝，感悟团结御侮、血战到底的抗战精神。

（五）开展持续性学习评价

课标提出了学业质量标准，还从掌握历史发展过程中的重要史事、了解历史发展过程中的各种联系、认识历史发展的基本规律和大趋势等水平描述学业质量。这要求我们准确刻画学业质量水平，以学生所表现出的核心素养水平为着眼点，将评价贯穿于历史学习的全过程，并用评价结果改进教师的教学行为和学生的学习方式，使教、学、评互相促进。[1]这也要求以基于主旨目标的作业为载体，结果导向、评价先行、开展持续性学习评价。我们为本课设计作业“漫画中的正面战场”：

下图为艺术家廖冰兄在1938年创作的一幅抗战漫画《他又占领一块地方了》。漫画中日军依旧在攻城掠地，但已遍体鳞伤。

1.1938年期间，造成“日军遍体鳞伤”的战役可能有哪些？

2.从该漫画可以看出作者对日军的侵略行为持何态度？作者观点能否代表当时中国民众的普遍心态？对于研究“中国军民的英勇抗战”这一主题而言，你还可以补充哪些史料？

3.基于材料并结合所学，谈谈你对“实力占优的日军此时遍体鳞伤”这一问题的认识。（要求：观点正确：史论结合；论述清楚；字数150字以上）

该作业基于主旨目标选择史料创设问题情境，设计指向不同学业质量水平的问题，评估学生是否理解并学会了“评价正面战场的抗战”。

水平一：从漫画中提取信息，知道正面战场抗战的重要史事。

水平二：从漫画中提取信息，掌握文学艺术作品的证史路径。

水平三：从时间与空间、原因与结果及中国和世界联系的视角解释正面战场的抗战。

由此，我们初步构建出指向深度学习的历史教学策略示意图，但还需持续优化。

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第61页。