提升教师理论自觉助力高质量教育体系建设

王 鹏 韩利泽

（吉林师范大学教育科学学院，吉林 四平 136000）

2020年10月，党的十九届五中全会首次明确提出“建设高质量教育体系”，标志着教育进入高质量发展的新时期。[1]2021年3月发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》进一步明确了高质量教育体系的内容，为新时代教育改革发展指明了方向。[2]党的二十大报告要求坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系。在建设高质量教育体系过程中，培养高素质专业化的教师队伍是第一要义。习近平总书记提出，“有高质量的教师，才有高质量的教育”[3]。2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》指出：“努力造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍，为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障。”提出开展区域教师队伍建设改革试点，包括教师专业发展、教育教学研究与改革等工作。[4]这就要求教师不断提升理论自觉，理性审视教育实践，突破经验主导，重构教育教学理论与经验。

一、建设高质量教育体系背景下教师理论自觉的时代价值

教师理论自觉是指教师在复杂的教育教学生活中对那些习以为常的教育教学事件有意识地进行“是否如此”和“为何如此”的追问与反思，主要包括对自身主体性角色的理性认知，对教育教学实践的自觉反思，对教育理论的批判与重构等三个构成要素。[5]鲁洁教授曾提出：“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解。”[6]对教师而言也是如此，只有基于对理论价值的认同，对其日常的教育实践、教学方法以及背后的理论进行自觉的反思与理性的批判，并明确自身理论研究者的角色，才能以专业主体的身份投入教育教学实践中，在不断批判与反思的过程中解决问题并提升自身的理论水平。

第一，理论自觉造就高水平教师队伍，推动高质量教育体系建设。高质量教育体系是指向能够满足人民群众日益增长需要的更高质量、更加公平、更有效率、体系更加完备、更加丰富多样、更可持续发展、更为安全可靠的教育体系。[7]其中“更高质量”是高质量教育体系建设的核心。因此，在建设高质量教育体系的过程中，不仅需要各环节、各阶段实现高质量，更强调各方教育主体的有机衔接和相互融通。教师教育在此过程中发挥着积极的重要作用。培养教师理论自觉，不仅能够直接提升教师的专业化水平以及创新性思维能力，还能促使教师重视理论、应用理论、内化理论，并在此基础上实现对理论的创生，进而造就高水平、专业化的创新型教师队伍，为建设高质量教育体系提供师资支撑。

第二，理论自觉有助于教师适应教育改革发展需要，突破专业发展困境。随着基础教育改革的深化发展，国家对教师素养提出了更高的要求，如何培养高素质专业化创新型教师成为目前备受关注的新课题。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》中提出要创新教师教育模式，培养未来卓越教师。[8]《新时代基础教育强师计划》立足“十四五”，进一步提出要加强教师教育体系建设，提升教师队伍整体素养。不断深化的教育改革，使教师自身专业发展的目标逐渐明晰。教师作为教育变革主体，往往会陷入理论学习与实践工作“两张皮”的困境中，认为理论“无用”，无法指导解决实际教育问题，而这种僵化的思维会进一步抑制教师创造性的发展。值得注意的是，教育理论的对象化与现实化是一个较为复杂的转化过程，需创设多方面条件。[9]但这并不意味着理论无用。理论就像一座“灯塔”，帮助教师理解问题的本质，并为实践提供方向。因此，理论自觉能够使教师走出思想误区，对教育理论的适切性进行反思，从而形成对教育理论的认同感。在具体的问题情境中，以理论化的视角和理性的思维审视自身教育经验，并不断实现对自身经验的超越。

第三，理论自觉有助于教师摆脱经验的束缚，成为理论的生产者。叶澜教授指出，一旦某理论演化为操作或模式，这种操作或模式就成了窒息教育实践勃勃生机的杀手。[10]经验是教师在长期教育实践中积累的智慧成果。但不容忽视的是，任何教育经验都是个体在特定的教育环境中通过教育实践活动产生的，具有鲜明的个体烙印和区域特点。[11]若教师不进行反思，那么经验作为一种熟练性意识，会支配教师的教育行动，束缚教师的发展。同样，教育理论也需要得到实践的检验，若是缺乏实践检验，再严谨、再宏大的教育理论也始终不能立足于实际。理论自觉倡导的是一种独立意识与批判思维，拥有理论自觉意识的教师，能始终保持一种变革的状态，能够基于教育理论，立足于教育实践，以更广阔的教育视野，批判性地反思教育问题并分析其背后深层次的理论关系，实现对理论的更新与重构，进而指导教育实践。同时，教师构建个人理论的过程，也是实现自我更新与自我发展的过程。在这个过程中，教师可生成对教育理论与教育实践的新认识，明确自身“教育实践者”和“理论研究者”的双重角色，从而摆脱经验主导，走向理论自觉，成为理论的生产者，继而推动教师实现高层次的专业发展。

二、建设高质量教育体系背景下教师理论自觉的养成困境

通过检视教师理论自觉的现状，可总结出当前教师理论自觉的培养面临着主体、制度和资源三大困境，分别对应着主体定位模糊、制度支持缺位以及资源供给不足三重表现。作为研究主体的教师只有对其“理论研究者”的角色产生认同感，才能形成主体性发展意识，拓宽自身成长空间。而教师理论素养能够使其在理解并掌握理论的基础上，提升对相关教学情境以及教育问题的敏感性并自觉进行反思，反之则会限制其理论自觉的发展进程。制度引领并规范着教师理论研究进程，没有制度保障，教师理论研究就失去了方向和目标，而学校作为教师开展研究的重要场域，通常存在侵占教师自由时间和管理制度缺失等问题。学术资源作为教师理论自觉的外援性条件，通常会陷入缺乏高质量理论供给的困境。理论供给质量的高低决定着教师理解教育理论的深度与广度，而通过有效的知识共享，能够让教师接触并学习优秀经验，对教师理论自觉的形成具有一定促进作用。

（一）主体困境：教育理论素养薄弱与主体性认同缺失

教师形成理论自觉的前提条件是具备主体自觉，明确自身作为理论主体的可能性与价值，并具备学习理论和建构理论的能力。但在现实中，教师往往存在理论素养结构失衡以及主体性认同缺失等问题，进而桎梏理论自觉的发展。

1.教育理论素养薄弱

教育理论素养的核心是教师运用教育理论解决教学实际问题的能力。教师理论素养的提升是从理论到实践，在实践中形成经验，再从经验回到理论的螺旋上升过程。目前，很多教师在“效率取向”的教学环境中，往往偏重于用经验来解决问题，对问题的探究浅尝辄止，仅仅停留在表面。我们在对教师群体进行研究的过程中发现，仅有43.5%的教师能够敏锐地捕捉到真实的教育问题并积极寻求解决方法，且后续仍对该问题保持探究意愿；其他教师虽能发现问题，但却不愿继续深入探究，或是寻求不到合理的解决办法。[12]目前较为普遍的情况是教师缺乏对问题的探究意识。从整体看，大部分教师具备发现问题的敏感性，但往往缺乏自觉的反思，无法进一步对理论进行归纳、演绎以及溯因；部分教师存在弱化理论或泛化理论的现象，导致教育理论越发脱离实践，因此难以更新自身经验并构建个人理论。

2.研究主体性认同缺失

教师作为自觉能动的变革者，要明确教育理论之于自身专业发展以及教育实践的重要价值，并应拥有理论研究自信。但实际上，教师往往会迷失于“我是谁”“我要做什么”“我该怎么做”等问题中。教师理论研究自信不足，容易陷入“理论无用”沼泽。不可否认的是，作为教育实践者的教师，在理论研究中常处于被动地位。在现实中，大部分教师往往由于外部因素而被动接受各种教育理论，这削弱了教师理论学习的内在动机，导致其在理论研究的过程中逐渐“失语”，成为“沉默的大多数”。教师对待教育理论的态度往往是盲目地支持和平移照搬，他们对理论适切性的困惑无法得到化解，从而导致教师对自身理论研究者的角色产生怀疑。长此以往，教师无法养成理论自觉，更桎梏了自身的专业发展。

（二）制度困境：教师理论自觉发展中的环境支持缺位

丰富的研究机会和最佳的研究位置为教师理论自觉的培养提供了可能。但是在制度的裹挟以及环境支持缺位的双重压力下，教师理论学习与发展的空间受到限制，教师常常成为理论的“消费者”而非“生产者”，与理论自觉渐行渐远。

1.制度化分工剥夺教师理论学习空间

在教育领域，存在着理论研究者（学科基本理论研究者及应用理论研究者）和教育实践者（教育行政人员及教师）两方主体。[13]二者本应相互促进、合作共赢，但是由于制度化分工的产生，二者被人为地设置了生存屏障和边界。理论研究者主动构建并产出理论，而教育实践者往往更注重效率，常常被动地接受理论。此外，教师理论自觉的养成，不仅需要主体具有学习主动性，更需要时间、空间和资源等外部环境支持。闲暇出思想，闲暇出智慧，闲暇出理论。而教师在“效率取向”的工作环境中，往往缺乏闲暇时间主动进行理论学习与理性反思。有调查显示，中小学教师平均每周仅有1/5的时间用于教学工作，其余时间均被检查、评比等事务占用。且4/5以上的教师每日反思时间不足一小时。[14]可以看出，制度化分工带来的工作压力在一定程度上制约了教师理论自觉的发展。

2.教师科研激励与评价制度不健全

当前，教师科研激励机制不健全已成为较普遍的现象。运用合理的激励手段，能够有效调动教师理论研究积极性与创造性。激励方式包括外部激励（物质激励）和内部激励（精神激励）两种方式。目前，学校多通过升薪、升职、评优评先等外部激励的方式调动教师理论研究的积极性，却忽视了内部激励方式带给教师的自我价值感，导致教师无法获得持续性的研究动力，只是工具性地“为了研究而研究”。此外，学校在对教师理论研究成果进行评价的过程中，更注重结果性评价方法的使用，采取“量化”的评价方式，把“数量”作为评定教师科研成果与理论学习情况的指标。这种评价方式忽视了对教师理论研究成果适切性的检验及其自身发展主动性的建构，会造成教师理论研究的形式化、功利性和模式化，势必会影响教师理论学习的积极性。

（三）资源困境：缺乏优质的教育理论供给与知识共享渠道

教师理论自觉水平的提升在于对理论的理解与内化，对理论掌握得更多、理解得更深刻，其理论水平才会上升到更高的层面。而当前教师理论自觉的发展通常会陷入缺乏高质量理论供给的困境；同时，缺少优质的知识共享渠道，限制了教师交流与学习的机会。

1.教育理论供给质量参差不齐

高质量的理论供给能够在一定程度上激发教师的理论研究热情并促进其创造性思维的形成。但实际上，教育理论供给质量往往参差不齐且缺乏有序性。一方面，在职培训是教师更新理论知识、提高教学能力的重要途径。但在现实中，教师培训通常以短期集中授课的形式进行，且往往是机械式的知识灌输，内容较为单一，普遍缺乏应用深度，忽视教师在理论建构过程中的主动性。另一方面，教师可以通过书籍、报刊和网络资源等方式主动进行理论学习。但是面对浩如烟海的知识，加之理论本身的多样性以及实践选择过程中的不确定性，教师通常难以在第一时间获取自己所需要的资源，学校也难以了解教师的具体内在需求并提供实质性帮助。

2.缺乏高效知识共享机制

优秀教师通过长期教学研究活动所形成的优秀个人经验以及对理论的感悟，对广大教师理论自觉的发展具有一定激励和指导作用。知识共享要求教师抱持自愿、互惠的态度，与他人进行交流学习。知识共享的过程，也是教师提炼总结自身经验，使知识显性化的过程。在共享的过程中，教师可通过吸纳新观点和新方法实现自身的专业发展。而在教师群体中，由于压力和竞争等原因，教师间知识共享意愿并不强烈。同时，教师知识共享的渠道建设不到位也导致教师间难以形成亲密的合作关系，继而影响传播和吸纳新知。

三、建设高质量教育体系背景下教师理论自觉的提升路径

高质量教育体系建设背景下教师理论自觉的形成是一个长期而复杂的过程。既要从教师主体出发，系统设计培养体系，强化研究主体性意识，又要创设外援性条件支持，提供制度保障和学习媒介。

（一）优化培养体系，提升教师理论研究素养

教育进入高质量发展阶段，对教师提出了新的要求。因此，建设高质量教育体系，首要任务是强化教师队伍建设，创新教师培养理念、途径以及方法，提升教师培养培训的质量。叶澜教授提出，教师专业成长要经历非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注和自我更新关注五个发展阶段。[15]36-40这五个阶段完整体现了教师从未接受教育到对未来形成理性规划的发展过程。培养教师形成理论自觉意识，要抓好职前与职后两个阶段，打破理论学习与实践应用的壁垒，使教师在掌握理论知识的同时能够进行深入反思，实现对理论的重构。在职前教育阶段的课程设置上，往往更注重专业知识的传授与专业技能的培养，忽视教师科研能力与理论素养的提升。因此，首先应调整并完善职前教育阶段的培养目标，帮助师范生确立自身理论研究者的身份认同，为教师理论自觉的形成奠定基础。其次，提高教育理论与教育研究方法等课程的占比。同时，在内容设置上注重实践性体验，譬如通过提出现实教学问题，让学生进入具体情境，主动进行思考和探究，结合理论寻求合理解决路径，再生成个人理论，将教育理论内化于心并外化于行。在职后教育阶段，要关注教师自身发展需求，以促进教师理论研究自觉为主要目标，提高职后教师培训的针对性与时效性。处于不同发展阶段的教师理论素养存在着差异，要改变形式化的培训模式，不局限于纯讲授式的讲座或培训，而应根据教师的不同需求有的放矢地提供差异化培训，发挥实践的引领作用。此外，在培训内容的选择上要注重理论与实践相融合。以教师实践经验为基础，加强理论与实践的对话，带给教师切实的感悟，从而激发其理论学习积极性，使其学会研究，乐于研究。唤醒教师的理论自觉，最终帮助教师走出实践困境。

（二）增强主体意识，树立教师理论研究自信

高质量教育体系的特征之一是有活力。教师的主体性应得到充分尊重，教师的荣誉感、获得感、安全感、幸福感不断增强，理想信念坚定，终身学习和改革创新意识强烈。要为教师群注入活力，则必须唤醒教师的理论自觉，使教师明确自身实践者与研究者的双重角色，成为教育变革的行动者。首先，转变教师的理论认知与理论态度。教师应明确教育理论之于教学改进与自身专业发展的重要性，把握学习机会主动吸纳新知。既能在教育培训中理解并内化理论知识，丰富自身理论结构，又要在日常教育实践过程中主动思考、主动建构，培养自身对理论的敏感性。教师长期处于动态变化的教学情境中，教学过程复杂多变。因此，教师应及时将习得的知识放到实践中检验，发现问题，继而进行有针对性的学习。杰克·麦兹罗（Jack Mezirow）提出的转化学习理论能够有效提升教师的主体意识。其过程总结来说分为四个核心步骤：发现困惑—批判性反思—理性对话—实践检验。[16]教师依据自身经验，对发现的问题进行批判性反思与理性对话，打破固有思维模式，获得新观点或新认知，从而激发理论学习的自信心与自主性。其次，鼓励教师开展教育行动研究，在具体实践过程中提升理论研究水平。教育行动研究是以解决某一具体教育问题或提升教师素质、改进教育实践为目的的研究方法，将教师长期置于“行动—反思—修正”的动态循环过程中，在研究过程中进行系统的思考以及严密的论证，不断检验、重构、创生教育理论。相较于其他研究方法，行动研究的优势在于能够帮助教师整合碎片化的理论理解，并将其迁移到教育实践中。这一研究方法能够有效推动教师进行批判性思考，在解决实践问题的同时对自身知识结构进行建构，进而提升自身理论素养与理论自信。最后，要重视关键事件与关键人物的引导作用。专业学习、教学经历和外部认可等关键事件具有助推作用，帮助教师转变观念，增强教师进行理论改造与创生的信心，而学生的鼓励、榜样的示范、同行的共鸣和他人的支持能够给予教师端正发展方向、明确学习目标以及激发理论学习的内驱力。

（三）强化制度保障，激发教师理论研究动能

建设高质量教育体系以培养高素质专业化创新型教师为目标，在素质要求、激励约束、考核评价等方面作出体系性安排，为实现高质量教育提供制度保障。而制度环境作为教师开展理论研究的重要条件，能够帮助教师走出理论自觉养成的条件困境。首先，破除教师理论研究壁垒，加强教师与专家学者间的深度合作。杜威曾说：“理论与实际，只有程度上、适应上的界限，而不能绝对地分割开来。”[17]185教师与教育理论研究者之间的所谓边界通常是由于双方工作性质不同而产生的。不断进行专业对话，开展深度合作，能够有效拉近双方距离，推动教师主动反思，实现理论与实践的融合。因此，要尊重教师专业自主权，赋予教师更多的自主学习时间与学习机会，使教师从理论研究的“旁观者”变成“参与者”，逐渐形成理论自觉意识。其次，构建持续性教师理论研究动力机制。激励，就是持续激发人的动机，诱导人的行为，使其发挥内在潜力，为实现所追求的目标而努力的过程。[18]外部激励能够将教师带入理论研究场域，激发教师理论研究行为，但只能使其保持短期关注，要使教师保持长期的关注度，需要构建合理的激励制度，激发其理论研究热情及自主性。要以内在激励为主，外在激励为辅，同时形成自我激励与他人激励相结合的全员发展格局。在物质奖励的基础上让教师感受到自身理论研究的价值，以保障理论研究行为的主动性与持续性。第三，运用多元教师评价方式，有效发挥其导向、诊断、调节、激励的作用。相比于结果性评价，要提高过程性评价和诊断性评价的占比。要在教师理论研究开始前进行预设，根据教师间的差异性制定不同的评价标准。同时，在研究过程中进行实时指导与评价，并将其作为教师理论自觉发展的重要评价指标。此外，要从多方面和多角度评价教师理论研究成果，同时结合多方教育主体的评价内容，如学校评价、同事间互评和教师自我评价等，全方位展示教师理论研究成果。

（四）丰富供给路径，创设研究型教师文化

建设高质量教育体系对标服务全民的终身学习体系，而教师更要形成终身学习意识，因此，要构建方式更加灵活、资源更加丰富、渠道更加便捷的终身学习体系。此外，需要积极营造有助于教师理论研究的环境，使教师勇于探索、敢于创新。高质量的理论供给在一定程度上能够激发教师的理论学习主动性，同时丰富教师理论研究视野。首先，构建高质量理论学习平台。教师想要提升自身专业素养，实现自身专业发展，需要依赖优质的学习内容与丰富的学习渠道。网络学习平台能够打破时间与空间的限制，搭建优秀的网络学习平台能够使优质的理论资源和教师的实践智慧得到传播，同时丰富广大教师的理论视野。在此过程中，要充分考虑到教师理论素养的差异性以及资源供给的精准性，对资源进行整理归纳，打造类目广泛、内容精准的高质量理论学习平台，为教师进行理论学习与研究提供实质性帮助。学校应以教师的研究需求为导向，丰富学校图书馆的馆藏资源，并为教师置购专业的学术资源库，为教师的学术研究提供条件性支持。其次，营造有利于教师理论自觉发展的氛围，实现经验到理论的转变。学校管理应转变效率取向，以理论自觉的养成为目标对教师提出明确的发展要求，并构建有利于理论发展与理论创新的氛围，将培养理论自觉作为教师专业发展的重要任务。同时，尊重教师的主体地位，做到“以教师为本”，加大赋权力度，为教师理论研究提供针对性的理论指导，形成理论学习与理论创新的发展风气。此外，应丰富教师知识共享渠道，实现优质资源的共享。教师可以通过与专家学者或其他一线教师构建“学习共同体”等方式进行深层次交流学习。学习共同体要以改进教育实践，实现自身专业发展为共同愿景，遵循开放、互助的原则，以问题为导向进行深入的探讨、交流与合作。教师在合作交流的过程中实现思维的碰撞，吸纳他人的优秀经验，进而产生共鸣，提高合作效率。通过持续性的对话、思考与自省拓宽教师理论自觉发展空间，使教师理论研究走向“自组织”。

四、结 语

教师是教育改革和教育实践的主体，是一切改革和发展得以实现的基础。要建立高质量教育体系和高素质专业化教师队伍，应将目光聚焦于教师理论自觉意识的培养，并将其视为一项长期且系统化的工程。理论自觉能够使教师以整体、开放、创造的态度看待教育理论与教育实践的关系，并将理论研究视为自身发展的一部分，成为头脑清醒的教育者、教育实践的创新者与个人理论的拥有者。[19]只有深入理解理论自觉的内涵，才能提供合理的发展路径，确保教师将理论与实践融为一体，并唤醒其理论研究热情，从根本上帮助教师走出经验困境，形成理论自觉意识，实现对理论的反思与创生，从而提升教师专业发展层次，实现高质量专业发展。