通识教育的历史演进、价值追求与课程建构

赵长林

（德州学院教师教育学院，山东 德州 253023）

古希腊教育强调培养“哲学王”，这与中国传统教育强调培养“君子”具有文化相通性。习近平总书记强调，教育要培根铸魂、启智润心，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。马克思把实现每个人的自由而全面发展作为共产主义社会的一项基本特征。东西方传统教育中重视德性和健全人格培养思想观念在今天仍具有时代的教育价值。今天战争灾难、生态危机、能源问题、气候变化等所有人类危机其实都是人类自我造成的，而今天能够影响全球决策、国家政策和社区工作方向的人都是接受过高等教育的精英人才。面对百年未有之大变局，中国作为促进世界和平，遏制霸权主义，避免战争灾难，应对全球能源危机、生态环境问题和气候变化的国际主导力量，需要综合国力和科技人才教育的支撑，透视世界一流大学通识教育的历史和现实经验，对于构建具有时代特征和中国特色的高质量通识教育体系，培养能够支撑中国式现代化进程的时代新人具有重要的教育研究价值。

一、“自由教育”传统及其价值追求

从通识教育（general education）课程发展史的视野看，它源于古希腊自由教育（liberal education）传统，因制衡现代大学专业教育（special education）的不断膨胀、适应工业化社会对人才的实际需求而生长起来的。

古希腊的教育存在着重视人文教育轻视专业教育的传统，这与当时社会生产力发展水平有关，也与社会治理更需要的是具有深厚人文底蕴的通才有着内在的联系。亚里斯多德最早提出自由教育的理念，他倡导通过知识的学习实现心智的解放，更好地利用闲暇，进行理论沉思，过一种理性的生活。“亚里士多德认为，理论活动接近于神明，是最高贵的活动，而创制活动则是最低贱的活动。……理想国中从事工农活动的被称为实体阶层，是社会的最低等级，而从事哲学思考的哲学王则处于社会的最高层。”［1］这种教育思想在我国古代教育中也普遍存在。孔孟儒家教育重视仁义礼智信的德性教育但同样轻视职业技能的教育，中国的大学之道在亲民、明德、至善，形成了“学而优则仕”“劳心者治人”“劳力者治于人”的教育文化，以及保障“四书五经”人文教育霸权地位的科举考试制度。从马克思主义的观点看，中外古代社会的教育轻视劳动技术专业教育的原因既有阶级性问题，也有社会生产力发展基础的客观原因。在古代社会，传统手工业、农业、渔业的生产生活并不需要太多的专业知识，职业技能型人才的社会需求规模也有限，在日常生活中师徒相传即可完成职业技能的训练目标，接受专门的学校专业教育既没有社会需求，也没有个体的社会发展空间。

古希腊注重德性求“仕”的自由教育，本质上是拥有财富的有闲阶层及其子女在亚里斯多德所言的“闲暇”状态下接受脱离世俗生活技能所束缚的“自由教育”，它显然具有阶级局限性。但从人类社会发展的历程看，富有“自由教育”精神的国家和社会治理者的确带来了科技文化的发展和社会的繁荣，国家和社会的宏观治理需要通才式的素质教育。当今世界一流大学或正在成长为世界一流大学的高校都普遍重视“自由教育”的核心理念，其核心教育价值导向定位在于培养全球领导者、治国人才和科技领军人才。

自由教育的课程设置具有侧重人文性的特征。古希腊和古罗马的自由教育开设文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐“七艺”课程一直延续到17世纪的大学课程设置。我国古代教育的课程设置也有相似的特点，如把“六艺”（礼乐射御书数）确立为教育目标，开设“四书”（《论语》《孟子》《大学》《中庸》）和“五经”（《诗》《书》《易》《礼》《春秋》）作为学校法定教育课程体系一直延续到1905年废科举兴学堂。西希腊自由教育的课程设计思想，为今天大学“名著型”通识教育范式提供了镜鉴。

二、欧洲中世纪大学对“自由教育”的传承

欧洲中世纪大学作为一种新型的知识生产、传播的社会组织和教育制度诞生于文艺复兴时期并非偶然。在人类社会发展史上，文化的复兴必然带来教育科技、经济贸易和城市繁荣，为现代大学的产生奠定经济、文化和社会基础。中世纪大学作为一种教师和学生“行会”（universitas）发展起来的新兴社会组织，除了精神思想的交流和知识生产的功能，还带有师生知识交易和教学生活有序组织的功能。博洛尼亚的学生组成这样一种行会最初只是把它当作对抗市民的一种手段，因为单个学生面对市民房租和生活必需品无序上涨时无能为力。教师最初完全依赖学生的学费生活，学生付费给教师获得知识的传授，学生行会为教师的知识传授制订了缜密的规则，以保证他们得到与支付的学费相当的教育质量。教师组成行会这样的组织掌控了通过考试颁发给学生“执教许可证（licentia docendi）”的权力。［2］今日的“文凭社会”其实早在中世纪大学产生之日起就被孕育了，而且知识的传授与思想交流具有市场机制的意味，社会生产力的发展和经济文化的繁荣是现代大学产生和发展的基本社会逻辑。

因此，可以说专业教育是现代大学产生和发展的基本属性之一，追求“实用性”“应用性”的专业教育在现代大学的发展历程中一直发挥着主导性的影响力，在中世纪大学里传授实用技艺的教师与今天一样受到普遍欢迎。当时，起草信函、公证人、政府公文秘书等职业人员社会需求量很大，讲授这类课程的教师在13世纪的大学里占据了一席之地，“他们以能够与现代商业课程的宣扬相媲美的方式宣传他们的看家本领—时间短而见效快，不把时间浪费在过时的古典作家身上”，“许诺要教会学生写作各式各样的信函和官方文件，这是那个时代对公证人和秘书的要求”“这些教师专攻学生书信写作，主要是教会学生如何有技巧地写信以吸引父母的钱包”。［3］同时，自由教育的传统又对专业教育的过度功利化起到制衡的作用。早在12世纪现代大学诞生之始，就曾兴起过古典知识学习的复兴运动，“尽管成绩斐然，这场古典主义运动却是昙花一现，由于逻辑学的独占鳌头和更加实用的法律和修辞学研习，这场运动很早就夭折了。”［4］功利主义的教育追求总是与社会的长远发展相矛盾，也不符合人类对崇高人性的期待，社会和大学精英都期望大学拥有脱离世俗的精神，使自由教育的价值追求具有社会进步性和永恒性。

因此，我们在热情讴歌现代大学这一超凡脱俗的知识殿堂的同时，也不能忽视中世纪大学自诞生之日起就带有功利主义的专业教育的特质，其产生的主要根源还在于文艺复兴所引致的经济和产业的繁荣、城市人口的增长，以及社会对更多神职人员、律师、会计、医生等职业工作者的需要，“超凡脱俗”意义上的自由教育已无法满足社会分工的需要，专业教育成为历史的必然。纽曼很早意识到专业教育对自由教育精神的冲击，特别捍卫了自由教育的价值，“我们需要的是精神力量、坚定不移的态度、无所不包的人类精神及智力的全方位发展，需要对我们自身力量的把握，对所遇之事本能地形成恰好的判断。”［5］

三、通识教育对自由教育和专业教育的融通

随着社会生产力的发展、产业繁荣和社会分工的细化，专业教育在大学整体教育中的地位日趋显赫成为历史的必然。传统自由教育也必然需要进行自我改造以适应社会的发展，通识教育因势而生。从自由教育（liberal education）发展为通识教育（general education）始于19世纪初美国的博德学院（Bowdion College），帕卡德（A.S.Packard）教授提出“我们学院预计给青年一种General Education，一种古典的、文学的和科学的、一种尽可能综合的教育。它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学。这将使得学生致力于学习一种特殊的专门知识之前，对知识的总体状况有一个全面的了解。”［6］当然，这种先通识教育再进行专业教育的课程修读制度早在中世纪大学的课程设计中就已存在了。在11世纪的意大利博洛尼亚大学和萨莱诺大学就规定学生需要先修文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐“自由七艺”之后，再学习神学、法学、医学科，“文学科毕业是进行专业研究的共同前提，它对于神学研习而言，通常是必需的，有志于成为律师或医生的学生有时也要先获得文学学位。”［7］

但是，如果把通识教育作为一种新的人才培养理念、课程体系、选课制度和导师制度的系统，则具有现代大学制度的原始创新性。亚瑟·科恩在回顾美国1870-1944年工业化时期大学的转型时，发现“课程变得更加职业化和多样化。简单来说，课程爆炸式增长。随着一个个专业课程的引进，大多数通识教育的尝试被迫停止了。让教师教他们所想教的以及让学生选择他们所想学的成为衡量自由度的指标。事实上，这种做法心照不宣地承认了大学不是以传授普通知识和价值观为目的，而是以增加入学人数、为青年人从事各种职业做准备”的教育。［8］这种担忧与纽曼的观念是一脉相承的。美国大学把自由教育发展为通识教育，不仅继承了自由教育超越功利、陶冶人类情操、塑造完美人格的教育理念，而且它并不排斥专业教育。它既为学生更高层次的专业教育奠定人生理想和广博知识基础，同时又与专业教育共同构成了大学教育的整体。“教育可以广义地分为general和special两个部分……这两个方面不能割裂或对立。……从词源学研究来看，‘General education一词源自拉丁语studium general，即‘来自各方的人一起参与学习的意思。‘general’在这里非一般人理解的‘普通、简单’，而是取其拉丁文的原意‘for all’—为所有人而设、涵括所有人。”［9］此外，从词源学上来理解general education，还要考虑到拉丁文studium的内涵，它现在演进成了study（学习，研究），大学通识教育绝不是通俗性的教育，它属于专深知识的学习。通识教育同时具有学习整全知识和专深学问的内涵，是专业教育的基础。

四、通识教育理念与课程建构的实现路径

通识教育的理念需要通过课程来实施。世界各国通识教育的课程模块设计都企图涵盖人类目前探索的所有知识领域，并及时融入新出现的知识领域。通识教育相对于自由教育而言，在课程结构设计上发生了质的变化。自由教育坚守阅读拉丁文、古希腊文典籍名篇的传统，而通识教育既强调经典名著的永恒价值，又注重现代自然科学、工程技术和人文知识的教育价值，及时将自然科学、工程技术、跨学科领域的科学知识纳入到通识教育课程体系。它倡导的是面向全体学生、尊重每一位学生的个性全面发展，让每一位学生都能拥有整全的知识、成为整全人，又能成为最好的他自己的教育。

哈佛大学的通识教育课程结构及其变革一直在全球具有巨大影响力，1945年《哈佛教育红皮书》将通识教育的目标定位于培养社会中见多识广、负责任的人的教育。1978年罗索夫斯基提出哈佛大学培养的学生必须能够清楚和有效地进行思考和与作；必须对某一专业有一定深度的知识；必须具备文学和艺术方面的审美能力与理性知识，能用历史的方法去认识现实问题和人类社会历史的进程，能掌握现代社会科学的概念与分析方法，掌握物理学与生物学的计量方法和实验方法；必须对道德问题有一定的认识与思考的经验；必须有更为广阔的生活经验。［10］与此培养目标相适应的通识教育需要开设五大课程领域：①文学与艺术；②科学与数学；③历史研究；④社会与哲学分析；⑤外国语文和文化。此后，哈佛大学不断修正和完善通识教育目标和课程体系。2005年哈佛大学的通识教育核心课程体系扩展为七个领域：①外国文化；②历史研究；③文学与艺术；④道德推理；⑤定量推理；⑥科学；⑦社会分析，这七个核心课程领域的设计模式在哈佛大学持续了很长的课程历史，当然每个课程领域的具体课程设置每年都会调整变化。2023年哈佛大学的通识教育核心课程领域又调整为四个：①美学与文化；②伦理与公民；③历史，社会与个人；④社会中的科学技术。每个课程领域都制订了明确的课程目标和教学要求（如下表）。

每个领域的课程设计都关乎人与自然、环境、社会、生活以及人类自我所面临现实问题和对世界未来的深层理性思考，通识教育课程希望能给学生提供相应的知识与智慧指导。在“伦理与公民（E＆C）”课程领域开设的《无知、谎言、愚蠢和骗局》提出，“面对假新闻、回音室、阴谋、宣传、信息污染——后真相时代的特征是什么？我们如何才能成功驾驭它们？”，在“社会中的科学技术（STS）”课程领域开设的《人类进化与人类健康》提出，“人体是如何进化成现在的样子的？人类进化史如何影响我们的健康和疾病预防？”，在“历史、社会和个体（HSI）”课程领域开设的《高等教育：学生、机构和争议》提出，“我们为什么要接受高等教育？我们如何体验和进行高等教育？我们如何接受高等教育？”，在“美学与文化（A＆C）”课程领域为学生开设的《创造力》提出，“创造力从何而来？它是如何运作的？我们如何才能加深它在我们自己生活中的作用？”。还有的通识教育课程又是跨课程领域开设的，如《大脑、身份和道德能动性》在课程说明中标注的是跨E＆C与STS两个领域的课程，意在让学生学习、探讨和理解“我们能否把‘大脑像机器一样运转’的科学观点与我们强大的道德能动性经验相协调？”等等。因此，通识教育课程的设计关注的是人类与世界面临的重大课题，它以跨学科的话语体系让所有学生能够学习和理解，但课程的内容和思想是前沿性的、有学术深度、宽度和高度的。

五、通识教育的多样化实施模式

通识教育的模式并非哈佛大学一种，不同高校基于其办学定位，通识教育的模式与课程设计具有各自的校本特色。耶鲁大学一直坚守1828年《耶鲁报告》的精神，在本科生院开展以古典文学为基础的自由教育，以便使学生性格各方面达到平衡，课程制度也不同于哈佛大学给予学生很大的选择权。耶鲁大学本科生院的教育不根据学生的爱好、天资和未来职业进行课程选择，而是按照学生要获得完整教育的要求，对学生实施统一的通识教育，课程教学的目的不是获取部分的、肤浅的知识，更不是为职业、专业作准备，而是奠定坚实的基础以适应将来任何职业、专业的需要，专业知识教育被排除在本科生院通识教育课程之外。［11］既使人类社会已经步入智能化、数字化时代，2015年原耶鲁大学校长理查德·莱文（Richard Charles Levin）仍坚持认为，“如果一个学生从耶鲁大学毕业后，居然拥有了某种很专业的知识和技能，这是耶鲁教育最大的失败。”。［12］

1930年，芝加哥大学校长赫钦斯开始推动学校通识教育改革，他曾任耶鲁大学法学院院长。赫钦斯认为“大学之道首先在于所有不同系科、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，应该接受一种共同的教育。”“强调为使学生得到通识教育的永恒性和广博性，所有的课程都必须建立在基本而具有永恒价值的研究上，而这些教材可从伟大不朽的经典名著中得到。”［13］但赫钦斯不赞成哈佛大学的自由选课制。芝加哥大学的通识教育改革吸纳了耶鲁大学重视人文教育的传统，同时借鉴了哈佛大学核心课程的模式，但没有成立专门进行通识教育的本科生院，而是将学校分成人文科学、社会科学、自然科学、生物科学四个学部，四个学部分不同领域开设通识教育课程，同时承担专业教育的责任，并且芝加哥大学一直坚持在四年本科的前二年以通识教育为主体。2023年芝加哥大学的通识教育课程体系分为“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”“社会科学”三大模块和人文、文明研究、艺术、物理科学、生物科学、数学科学、社会科学七个领域，实行分布式限定选修制，要求学生在“人文、文明研究和艺术”模块至少选修6门课程，其中2门人文课程、2门文明研究课程、1门艺术课程，第6门课程可在以上三个领域中任选；在“自然科学和数学科学”模块至选修6门课程，其中2门物理科学课程、2门生物科学课程及1门数学科学课程，第6门课程可在以上三个领域中任选；在“社会科学”模块至少选修3门课程。通识教育的课程目标是让学生了解各种见解、思维习惯和学术经验，学会从多学科的角度去思考和处理问题，培养他们批判性探究、论证和分析思维的能力，丰富他们在这个世界上的思考和活动，具备独立思考判断和表达能力。

作为文理学院代表的圣约翰学院，则坚持自由教育传统，确立了实施追求普遍性、一般性、人文性的自由教育的基本理念，为智慧和原理的理解而教育，教材选用经典名著，采用苏格拉底思考论辩的教学方式。建校以一直采用“巨作”教学计划，学校的教学必须建立在对西方哲学、宗教、历史、数学、科学和文学经典著作的讨论之上。［14］牛津大学除了具有同样优异的通识教育课程设计与课程制度之外，还创设了通识教育导师制，其核心是让学生在导师的指导下去独立探索，在学生与导师的例行周会上，清晰地表达自己对问题的理解，在与导师的研讨中加深对相关领域知识的理解，建构知识框架、心灵结构和理论视野。

总之，以西方世界一流大学重视通识教育的逻辑基点是时刻警惕着专业教育的功利主义价值导向，特别是对追求个人、物质享受和经济利益的工具主义价值取向对教育负面影响的警惕。保持世界一流大学和力图成长为世界一流大学的大学都有强力坚守通识教育传统的特征。习近平总书记教导青年大学生要“心怀国之大者”、“心怀天下”，要有人类命运共同体意识，要弘扬和平、发展、公平、正义、民主、自由全人类共同价值观，高校要完成新时代育人责任使命，强化通识教育是一种必然的选择。坚守德性教育、全人教育的通识教育传统是虽是现代世界一流大学的共同特征，但不同层次、不同类型的研究型大学、教学型大学、文理学院、应用技术型大学的通识教育校本特色不同，通识教育课程体系、课程设置和管理制度也处于持续变革创新之中。唯有培养心智德性卓越的有教养的“全人”这一核心价值追求是恒定不变的，实现通识教育与专业教育的有机融合是现代高水平大学共性的价值追求和发展特征。