数字人文与教育数字化转型 *

秦玉友，杨 鑫

(1.东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

党的二十大报告明确提出“推进教育数字化”。教育数字化的对象是教育教学和学习实践过程。当前，依托互联网、大数据、云计算、人工智能等新兴信息技术推动教育数字化转型，有助于推动教育实践高质量发展，加深关于教学与学习过程规律的认识，并提升信息技术环境下的教与学研究的自动化、智能化程度。但是，教育过程比简单商品交换过程更复杂，无论是为教与学提供服务、了解教与学的过程，还是研究信息技术背景下教与学，必须充分考虑“数字”产生与其所置于的人文背景。数字人文与教育数字化转型成为教育理论、政策与实践中的重要课题。

一、数字人文理论与实践的逆差

学术界对数字人文有不同的理解，综合来看，存在数字人文方法说、领域说、活动说、实践说等多种观点[1]。笔者认为数字人文是信息技术与人文社会活动相遇所产生的新的思想、理论、现象、方法、技术、实践等的总合。数字人文不断改变或更新着人文社会领域的认识模式、传播方式、互动样态、商业模式、服务模式。我们身处用而不认为是其所是的数字人文实践环境之中，乃至于像我们顺手拿起一支钢笔奋笔疾书，却忘记或从不在意我们拿的是钢笔还是铅笔一样，数字人文实践毫无违和感地嵌入我们的日常生活与工作之中，或者说我们的日常生活与工作毫无违和感地嵌入数字人文实践之中。譬如：“新四大发明(高速铁路、扫码支付、共享单车和网络购物)”全面进入人们的工作、生活与商旅，给人们带来便利的同时，人们的工作、生活与商旅也开始被数字化了。当用户的电脑、手机、智能汽车、运动手环等生产、生活工具接入互联网，计算机设备、应用软件会及时更新平台信息，随时记录用户的工作、运动、生活、娱乐大数据，通过云计算、人工智能技术实时识别、分析用户的工作风格、运动习惯、饮食偏好、娱乐倾向。应该说，数字人文实践已经无处不在了，但一定意义上，数字人文理论却没有跟上数字人文实践快速发展的步伐，数字人文理论与实践呈现出明显的逆差。

(一)我们生活在数字人文环境中而不自知

随着大数据、云计算、人工智能技术的发展及广泛应用，人们的生产、生活方式与习惯潜移默化地发生改变，人们已悄然处于数字人文环境之中。诸多过去常见的职业与生活行为，在数字人文时代也更多地变成了“历史”。譬如，“问路”这一过去常见的生活情景正悄然消失，当人们偶尔问起某地方怎么走，当地人的回答大概率将是“看看XX导航吧”，可能还会礼貌地加一句“现在道路变化太快了，我也不确定”。随着政务公开化和办公自动化，一条路什么时候开始修建、什么时候竣工早已进入相关部门的备案系统及政务信息公开平台，只要不涉密，就会与交通导航系统自动交换信息。甚至于一条路的基本状况、车速、限速、流量等路况信息也将实时上传交通导航系统，平台可以根据用户的目的地信息及行驶需求，基于大数据、云计算、人工智能运算生成出行路线、车辆行驶建议及周到的导航提醒服务，适时反馈给驾驶人。

随着信息技术与服务业、商业相结合，通过竞争，数字平台不断优化技术服务，服务业、商业领域用户的数字人文体验越来越友好。平台方不断收集反馈信息，持续改进优化算法模型及服务模式，让数字环境下的人文服务更加精准、友好、方便。譬如，司机可以直观地看到路线，可以与导航进行多种形式的互动——文字、语音、触屏。当然也带来一个看似“杞人忧天”的问题，即如果人们突然失去了导航服务，人们的驾驶体验、速度必然会受到影响，甚至会陷入还要不要开车的选择困境。正是由于数字人文生活的便利性，使得人们对数字人文的依赖风险还处于集体无意识状态，以至于让人们感到谈论数字化依赖风险是一件大煞风景的事情。在这种情况下，数字人文理论与数字人文实践形成逆差，但是这种逆差往往不能被人们充分认识到。

(二)数字人文正在改变着我们的知识处境

数字人文改变着我们的知识处境。传统意义上，大学人文社会学科实力的一个重要指标是他的图书馆，一个家庭文化底蕴的重要观察点是他的书架，一个个体学识的重要指标是他的学术成果与藏书质量。现在人文社会领域已经被数字化，图书馆不再热衷于扩大藏书面积，家庭不再热衷扩大书架容量，作者与读者身份不再是单向的。当前，大学正在持续推进数字化图书馆建设，大学师生可以使用移动设备，通过授权登录，把图书馆随身携带。儿童正在经历着网络带来的学习便利，可以在家中通过网络获得他们需要的学习材料，作业随时下载、打印、完成、提交、批改。在数字化、网络化环境中，一个文字创作者常常因一篇博文成为一名当红作者，许多读者、创作者正以非传统方式实现身份翻转。

出于聚焦用户需求或偏好的考虑，平台常常让用户感到“平台比自己更了解自己”，这让有选择困难症的用户如获至宝，也使得有“建构主义”和“有意义学习”偏好的学习者感到自己的经验与兴趣总是被尊重。正是这种数据挖掘及信息智能推荐技术，不断缩小学习者的选择空间，窄化其知识信息获取范围，进而异化人的选择，形成“信息茧房”。“不会就查找”的方便性，也让学生失去了“百思不得其解”的思维困顿体验，缺乏王国维所说的“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的读书最高境界——长时间思考后“突然顿悟”的体验。“会了就过、不会就立即寻找答案”，让学习过程中未知与已知之间距离过短，学习多停留于“浅层体验”，缺乏对“未知与已知之间距离”和艰难思考的体验。数字人文正在改变着我们的知识处境，与积极推进着的数字化学习实践相比，人们对数字化学习的问题思考及理论反思却相对滞后。

(三)数字人文推进中人文精神消弥的风险

传统意义上，人们是沿着“数字人文是人文领域与计算技术结合”意义向度理解数字人文的。安妮·博迪克(Anne Burdick)等人在其所著的《数字人文：改变知识创新与分享的游戏规则》一书中梳理了数字人文实践的发展脉络。第一波人文学应用网络和计算技术的浪潮兴起于20世纪40年代末期，此后，牛津大学在20世纪70年代早期探索构建了对后期档案工作有启发性的数字人文模型。20世纪80年代末到21世纪初，第一波数字人文实践获得了迅猛发展，对人文数据与计算机技术有效结合的方式进行了发展、批判及传播[2]。

为了更好地理解数字人文，提高数字人文建设自觉，应深入研究数字人文的内涵。数字人文作为一个交叉学科、一种方法论、一种认知模式、一种学术模式、一种学术组织形式[3]，正在改变着人文社会科学领域知识生产、传播、运用状况，涉及教育教学、学术研究、出版发表等各个领域。数字人文创新了知识信息生产方式与方法，加速了知识信息生产；拓宽了知识信息传播渠道与传播效果，推进了知识信息传播；拓展了知识信息应用范围与应用主体，方便了知识信息应用。当然，数字人文时代人们获取知识信息的便利性、精准性、及时性极大提升，往往也传递给人们一个错觉：获得即理解。这种现象与数字人文理论研究与理论反思不足有着直接关系。正如数字人文质疑者担心，数字人文倡导者“重图像、轻文字，重制作、轻思想，重编码、轻创作”等极端立场，将会挑战传统人文核心价值、架空思维体验和文字表达等人文研究与教育的精髓，消弭人文精神和人际交流一样[4]，其实知识获取机会方便、速度快、数量多，客观上对信息筛选提出了更高的能力要求。但是，现实中却更多地让人们产生“记住知识信息不重要了”的错觉。其实在许多情况下，记住是理解知识的第一步，对一些基础性、迁移性的知识记得越准越好(人们之所以排斥记忆，是因为其更关注记忆与理解割裂，或者人为地假设记忆与理解割裂)、理解得越深越好、运用得越熟练越好，因为个体的思维方式在记住新知识、理解新知识、运用新知识和生产新知识过程中会不断重塑，并保持开放性、发展性和批判性。

二、教育领域应积极拥抱数字人文

与商业领域购物行为数字化、大数据化景观相比，教育领域数字化实践与理论需要得到更多的关注。教育实践与其他生产、生活实践不同，教育的数字化更需要关注其人文性、教育性、内隐性，教育领域更应积极拥抱数字人文。

(一)教育领域拥抱数字人文的必要性

教育领域拥抱数字人文，推进教育数字化转型，是提高教育实践质量的迫切需要。有效的教育是基于学生素质起点的教育。学生的知识基础、能力基础、经验基础与认知策略基础是学生有效学习与教师有效教学的前提，学生只能基于这些基础进行学习，教师需要基于这些基础进行教育。教师仅凭个人观察与基于个人观察的判断，必然受限于教师记忆容量、信息加工能力与长期坚持观察的可支配精力。教育领域拥抱数字人文，通过全息教育教学数字化采集教育大数据，通过云计算、人工智能技术，可以为教师提供更加全面的教情、学情分析，让教师基于更丰富、更系统、更持续、更即时的数据进行教育教学活动，开展基于证据的教学决策，有针对性地解决教育教学中的问题，以及根据对学生最近发展区的科学判断安排教学活动，以促进每个学生充分发展。

教育领域拥抱数字人文，以定量的方法解决一些教育认识问题，解决一些仅通过理论思辨与质的研究难以探讨或难有结论的问题，对提高教育研究质量而言，迫切而重要。数字人文作为一种方法与方法论进入教育领域，有助于推进教育数字化转型，也启发与督促我们用定量方式形成一些教育认识。以家庭文化资本对学生发展的影响为例，到底家庭制度化资本、家庭客体化资本、家庭身体化资本哪种资本对学生学习态度的影响更大？有研究者探索家庭制度化资本、家庭客体化资本、家庭身体化资本三种类型文化资本对学生学习态度的影响[5]，在定量层面获得了三种不同类型家庭文化资本对学习态度的不同解释力。与解决一些教育认识问题和研究一些教育基本问题相似，教育政策研究与教育政策评估也可以通过数字人文方法以及教育数字化形成大数据，进行全面、综合、多维、开放的教育政策研究与评估工作。

(二)教育实践拥抱数字人文的挑战性

人们在商业、医疗、管理及其他领域的行为往往容易被数字化。与这些领域相比，在教育领域，作为教育对象，人的思维及学习行为往往较难被深度数字化，通过大数据、云计算、人工智能全面判断教师教与学生学的行为存在诸多挑战。从教育效果上看，教育领域数字人文基础薄弱，可能会影响教育服务供给的精准性和有效性。

教育研究需要对人的学习行为从具体的教育领域、教与学视角或维度进行指标化、数字化。人作为教育研究的对象，人的学习行为，如认知行为，更侧重内隐的行为。教与学的活动呈现出的简单的、可直接观察的行为，严格意义上都不是内隐的智力活动或认知行为本身，更多是教学与学习的外部行为表现——如单位时间(如1天、1周、1个月、1学期、1学年)学习总时长、中间休息时间安排情况、在学习过程中是否有与学习无关的干扰。而为了挖掘获取学生内隐的认知行为数据则需要借助心理学理论与方法，通过脑电、眼动、皮肤电等各种研究技术研究脑认知活动及状态。显然从日常教学活动与行为大数据中，往往较难获得学生内隐的认知行为数据。教育教学数字化的数据伦理风险也给教育实践拥抱数字人文带来了一定的挑战性。可能人们出于教育教学数字化的数据伦理风险的担心，如何从心理上完全接受教育数字化仍需要进一步推动。现实中，也需要进一步加强必要的教育数字化伦理风险评估研究与数据伦理风险规避研究。

(三)教育研究拥抱数字人文的可行性

从数字人文实践看，教育研究拥抱数字人文，需要把教育研究成果进行编码，形成人们能够通过计算机和其他终端设备查阅、浏览与使用的数字化教育研究成果数据库。同时，数据库的用户需要有数字人文素养，能够正确使用教育研究成果数据库。

信息技术的迭代性发展，定量研究方法的持续优化，为理论思辨、实证方法、信息技术跨界整合提供了可能性。在实证方法没有发展起来之前，人们靠理论思辨把握世界、解释世界。人们用有限理性解释世界，表现出了想法与用思辨论证想法的有限性。随着工具的发明，人们开始通过观察与实验等方法发现世界、解释世界，自然科学得到迅速发展，社会科学也逐渐从哲学中分离出来，并积极借鉴自然科学研究方法获得发展。观察与实验等实证方法，讲数据，重归纳，在一定意义上克服了在思辨意义上想法与用思辨论证想法的有限性。但是，仍然无法克服裸脑的有限性。随着计算机的发明，信息技术迭代更新，使得人的智力“离岸”。信息技术重应用，通过大数据、云计算、人工智能模拟人脑，扩展了个体对信息的储存容量与加工速度，通过智力“离岸”操作克服了裸脑的有限性。但是，如果人们过分依赖大数据、云计算、人工智能，则会造成人的异化，使得人成为信息技术的一部分。一定意义上，信息技术无论如何发达都无法克服科学的有限性，即信息技术无法反思其自身。当然，无论如何，定量方法与信息技术的发展都推动教育研究拥抱数字人文成为可能。

面对一个问题，不同学科研究成果数字化，为各学科学者合作或利用不同学科成果共同解释同一个现象或解决同一个问题提供了方便。以同性恋问题为例，从伦理学视角来看，传统研究往往在道德范畴进行探讨与分析，认为同性恋是道德失范。心理学视角下，往往在变态心理学范畴进行探讨，认为同性恋是心理异常。生物学视角下，往往用脑结构(如左右脑容量与比例)进行解释，认为同性恋是脑结构异常。男性的右半脑容量比左半脑更大，而女性的左右半脑容量是均等的。男同性恋者的大脑容量具有均衡性，而女同性恋者有些微的不对称性[6]。一个原本的人文社会问题在不同学科进一步找到了不同解释，从人文社会科学属性比较强的学科路径解释向自然科学属性比较强的学科路径解释拓展，从而找到解决这个问题不同方案。

三、教育数字化转型应关注人文背景

当教育数字化把教育对象、教育研究对象、教育教学活动与教育研究内容对象化为与信息技术可以结合的形式，对象化为固定表达方式时，教育数字化则应对“仅停留在这些数字的表面信息和统计学意义的关联上的行为”保持必要的警惕。无论我们阅读这些数据还是解释这些数据间的关联时，都必须把这些数据和这些关联置于教育系统，置于这些数据产生的人文背景之中进行解释。

(一)教育数字化是教育现代化的一个维度

教育现代化是一个国家教育发展由比较不发达状态向比较发达状态转变的动态过程[7]。以教育数字化推动教育现代化是我国的战略选择。教育数字化是信息技术应用于教育的一个重要发展阶段，是当前推进教育现代化的一个维度，从直观上看，甚至可以说是一个标志性的维度。信息技术应用于教育，最初是帮助人们更好地接受、理解、体验、加工知识信息。随着信息技术的不断发展，其影响下的教育理念、教育方式也不断演化，进而推动整个教育系统的持续发展。

从信息化宏观发展脉络看，信息技术在教育领域中的应用大致经历了视听教育、电化教育、信息化教育、数字化教育等阶段。在每一个阶段，信息技术的应用都形塑着属于那个时代的教育样态。谈及任何时期的教育样态，都无法回避信息技术于其中所起到的作用及所带来的改变。从这个角度来看，技术手段、工具，以及由其所引发的教育思考、理念变革，必然是教育系统的一个重要组成部分。因技术应用、教育信息化所带来的教育样态转变、教育绩效提升也必然是教育由比较不发达向比较发达状态演变过程的一个必然维度。可以说，教育现代化的每一步都伴随着信息技术在教育领域的融合应用与创新。作为教育信息化的一个特殊阶段，以大数据、云计算、人工智能教育应用为主要标志的教育数字化转型是教育现代化的一个重要维度。

(二)教育数据需要放在人文背景下理解

随着数字人文和教育数字化实践推进，教育活动无时无刻不产生海量的教育数据，随着教育实证研究的持续开展，教育研究活动也将产生大量的研究性数据。对教育数据的采集、处理、分析、理解及应用是教育数字化转型的重要内容，也是数字人文时代人们认识理解教育的重要途径。当然，单纯技术至上的数据及算法应用，并不能满足数字人文实践的人本需要。仅从技术角度出发，依赖简单相关、因果算法以获取关于教育要素之间的定量关系，并不足以形成有规律性、解释力、指导性、人文性的教育规律认识，甚至会形成荒谬、错误的教育认识。个体的智力活动、审美意象、道德行为等方面的信息数据必须置于人文背景下理解，才可以透过数据获得其内在的人文意义，而孤立看待这些方面的数据往往无法判断其对与错、正常与不正常、好与坏、善与恶。

具体而言，智力活动与认知行为数据需要嵌入个体的年龄水平、智力水平、知识基础、经验水平、策略水平进行理解，参照不同年龄阶段的常模信息进行全面综合比对判断；审美意象与人们所处的社会人文环境及具体的审美旨趣密切相关，对审美意象数据的分析则需要嵌入一个国家、民族、文化的人文背景进行具体理解；价值、伦理、道德行为数据需要嵌入人们长期信守又从中获得意义感的传统、思想、习俗的人文背景进行理解，需要嵌入一个国家、组织、行业人们信仰的哲学(个人主义还是集体主义哲学)、社会主流价值以及个体所处的社区文化与个体所特有的价值体验这些人文背景中进行理解；公共行为数据则需要嵌入政策语境进行理解，在把握官方规定或认可的社会资源、权利、机会分配方式与分配政策的前提下，理解公共行为。作为培养人的实践活动，教育实践过程中产生的日常教育教学数据和教育实证数据需要嵌入人文背景加以理解，才能更好地发挥数据、教育数字化对于教育现代化的推动作用。

(三)推进教育数字化应该避免教育异化

避免教育异化是推进教育数字化转型应该密切关注的重要问题。教育数字化是教育事业发展的指标，是推动教育现代化乃至实现人的现代化的手段；教育数字化本身不是教育目标。在推动教育数字化转型和数字人文过程中，教育数字化的目标在于让教师能够更有效的教，让学生能够更有效的学，不断提高教与学的质量，其根本目标在于促进人的全面发展。

推进教育数字化客观上会形成诸多教与学的大数据。这些教育大数据对支持人们更好地开展基于数据的教育研究、改进教育实践具有重要的应用价值。但是，教育发展并不等同于教育数字化的过程，教育数字化也并非教育发展的目标，应避免教育发展异化成为教育数字化推进，避免“技术手段变成目的”的异化现象。摆正“工具理性”和“目的理性”的位置，明确教育数字化转型与教育现代化、教育发展的关系，是避免教育异化的认识论前提。譬如，人们在数字化转型过程中建设、采集、分析、应用数据，引入人工智能技术的初衷在于减轻教师负担，实现个性化教学、精准满足学生学习发展需要。数据设施、制度建设则必然应从教师、学生的教与学的客观发展规律、合理需要出发，而不是数据设备窄化、异化教师、学生合理需求，损害师生的应有教育收益。推进教育数字化转型及数字人文实践，应协调好“技术建设应用”与“人的发展需要”两个范畴，以“人的发展的合理需要”为出发点维持二者之间适度的张力关系，降低异化风险。推进教育现代化，促进教育高质量发展，需要不断提升技术在教育中的应用水平，推动信息技术与教育教学深度融合，运用数据技术精准判断教师的教与学生的学的状况与问题，不断改进教与学的方式、方法，为学生提供更为精准、适切的学习支持与服务，不断满足其学习需要，适度考虑其学习偏好。同时，要高度警惕简单、盲目的技术应用所将造成的“信息茧房”以及人的片面、浅层发展风险，避免“手段与目的倒错”的异化现象。