“祛魅”与重构：新政治学教学体系的知识化改革刍议

文／陈周旺

不知不觉中国恢复政治学本科专业招生，已经足足四十个年头。政治学专业教学的改革，也因之走过了一段艰巨的探索之路。从本土教材建设、教学体系的充实、教学内容的系统化、专业教师队伍的发展壮大到教学方法的不断推陈出新，中国政治学教学水平和人才培养质量的提高是有目共睹的。站在新起点，顺应新文科建设的大势，中国政治学的教学不仅要拿出新的理念、思路和方法，更要有新的知识体系的支撑，走出自己的改革创新之路。

一 政治可教吗

政治学的教学改革首先要回到一个最根本的问题上：政治可教吗？通过教学来培养政治价值，帮助学生也就是受教育者树立政治信念，养成特定的人格和品质是教育的应有之义。但是处于十九二十世纪之交的时代转折，随着社会科学在大学中的建立和发展，这个原本天经地义的事情却变成了一个问题。提出这个问题的不是别人，正是德国社会学巨擘马克斯·韦伯。韦伯表面上是与他的同事施穆勒等人开展一场关于教师天职的讨论，实际上是对前苏格拉底时代开启的西方古典主义教育理念发起挑战。

古典主义认为人都是教育的产物，提供什么样的教育，就会塑造出什么样的人格。对于中国古代先哲而言，政治不仅可教，政治本身就是教化。孔子的政治理念，一言以蔽之，即为“富而教之”，人民需要教化才能肩负保家卫国之重任，“以不教民战，是谓弃之”。[1]孔子又称：“民可使由之，不可使知之。”[2]“知之”即“教之”之谓。同样，柏拉图《国家篇》基本上贯穿“政治即教育”的思想。由于好人未必就是好公民，守护城邦所需政治技艺的培养，应有专门的教育。[3]

于是乎教育当仁不让成为稳固政治共同体的基础。从君主到臣民，都需要政治知识的教育，从而成为一名好君主、好公民。政治的最高形式就是教育。近代之初，政治可教的古典理念仍然完整地传承下来。从马基雅维利的《君主论》，到霍布斯的《利维坦》和洛克的《政府论》，再到卢梭书的《爱弥儿》《山中来信》等，无一不是以驯化君主、教养公民为己任。费希特也许是最后一位系统阐释“政治可教”理念的哲人，一个优良的政治体系，显然需要有针对性的政治教育，国家的艺术就在于教育她的民族，使之形成一种公民的精神。[4]这引起了贺麟先生的共鸣，彼时中国正处于历史转型的关口，贺麟感同身受便有了以下见识：“假如一个国家内，大多数人民，特别是大多数有智识的青年人，皆毫无政治信仰，或者对政治漠不关心，则该国必灭亡无疑，因为这实是社会生活上的严重病态。”[5]

马克斯·韦伯反驳的，正是从费希特上溯至柏拉图的这种“政治可教”理念。韦伯讨论的对象虽然不是明确指向政治学，而是泛指一般的社会科学专业教学，但是，就教师是否应该就其对某一种政治体所持有的价值判断通过课堂教学强植于学生而言，可以认为他所针对的，正是广义上“政治可教”的问题。韦伯认为教学与研究一样，都应该秉持“价值中立”原则。教师不应该把自己的价值判断放到课堂上，强迫或者不经意地让学生去接受。人应该过什么样的生活，这应当由人自己去实践、去选择，而不应是大学教师的任务。[6]

与古典主义相对，我们姑且称马克斯·韦伯的教育理念为职业主义。以学术为业，是现时代学者的宿命，大学教师将在汲汲于职称进阶中耗尽一生，成功与否更多取决于“运气”。相应地，他们在课堂上也应以传授专业知识为目的，而不是以教导人应该如何生活为使命。[7]将大学教师定义为一种现代职业这种自我设限，最终的结果，就是培养了一批“没有灵魂的专家”“没有心肝的纵欲者”。大学为社会所做的一切，不过就是把现代化的铁笼铸造得更牢固一些而已。韦伯在讲授《世界经济通史》的时候，尽量不去评判不同民族国家的经济社会制度。反讽的是，在《民族国家与经济政策》一文中，韦伯批评了一个貌似“价值中立”的经济政策，认为这是德意志民族长期以来缺乏对“民族意识”的教化所致。

马克斯·韦伯之所以陷入这种自我矛盾，是因为他把“知识传播”和“观念养成”对立起来，认为大学教师的任务是教授专业知识，而不是灌输价值。韦伯“价值中立”的教学准则，表面上是为了确立一种客观立场，却不自觉成为西方政治世界渐趋于冥顽不灵、自我封闭的帮凶。当我们相信政治不可教，大学不再以培养卓越灵魂为目标，大学教师不再以育人为己任，一个民族的灵魂将越来越走向封闭。这正是阿兰·布鲁姆企图向我们展示的图景：那些自诩为开放的，很有可能恰是心灵最为封闭的社会。[8]

价值持有并不等于政治学就失去了它的“科学性”。诚然，人类的政治生活不是客观的自然世界，政治学也不可能真正做到跟自然科学一样“客观”。政治学要做到那种近似于自然科学的“科学”，前提是政治生活必须被“物化”。然而，政治生活的“物化”既非事实，也非民众心中所愿，因为复杂的政治世界尚有太多待发展、待完善之处。对政治的“科学”认识，唯一只可能植根于历史之中，如果这个历史不能够被正确阐释和传承，那么纯粹的政治知识也就无从谈起。正如马克思所指出的那样，历史科学是“唯一的科学”。[9]抽离历史的政治学都枉称“科学”。以霍布斯为代表，企图从所谓前政治、前历史的自然状态中寻求政治学的“公理”，事实证明这些“公理”最终都是有条件的，这些假说本身就取决于他们所处的那个资产阶级“市民社会”的历史。马克思深刻指出，作为主体的那个“人”不是绝对的，他本身就是市民社会发展到一定阶段的产物。[10]人不管做出哪一种行为，都来源于特定制度环境下进行的价值选择，不存在非历史的普世主义或理性假设。

事实上，政治学知识根本不可能离开价值，对某种政治价值的持有本身就是政治生活的一个部分。祛除价值就等于抽掉了政治最本质的东西，这样的政治学知识注定是有缺陷的。更大的问题在于，价值祛除不是真的祛除一切价值判断，只不过是另一种形式的价值持有，亦即对既有政治制度采取消极、保守的政治态度。对政治价值的完整理解和突破性的创新，是通过教育来实现的，从来不存在未经教育就可以形成的价值判断，区别只是在哪一个阶段、哪一个场所来进行这种教育。韦伯认为政治价值的灌输，只适合于公开演讲，而不应发生在大学课堂。[11]如果大学放弃了教育的责任，政治价值标准的设定，等于就交给了政客、演说家和媒体明星，这是非常可怕的。开放、自由的价值判断，不是简单接受某种专业知识即可达成，而是建基于对各种政治价值理解、自主选择和正名（justification）的基础之上。因此，政治学者应该做的，不是去回避价值，而是主动提供价值。政治学的使命，是将政治价值知识化，通过政治学知识的传播来实现特定政治价值的教化。在这里，知识与价值的结合而非对立，恰是政治学本身所应追求的。那些被受教育者本能抗拒的、带有形而上学特征的价值灌输，往往都是因为缺了将价值知识化这样一个知识建构过程。

二 重建政治知识

将政治价值知识化，是政治学的更高使命。从古至今，政治都是人类生活的重要领域，政治生活在人类文明中从未缺席，然而，将政治学作为一个学科，和把政治当作重要社会现象来加以思考，是存在根本区别的，前者需要让政治学成为一种大学的教育体系，创办刊物、学会，在大学里设科建系、招收学生。换言之，政治学成为学科，跟大学应承担政治教育责任的信念是联系在一起的，反过来也不难理解，政治学学科建立的目的，相当一部分就在于传播特定的政治知识体系。

作为学科的政治学，肇始于美国哥伦比亚大学成立政治研究院。这意味着什么呢？首先，美国这个新兴国家特别重视政治，他们不仅要发现政治规律、建立政治规范，而且要使政治理论服务于美国的国家建设和国家战略。[12]其次，至少在美国当时的知识人看来，政治知识是可以传播和普及的，甚至还要把推广联邦党人思想作为他们全球战略的一部分。美国大学的政治学不可避免承担了公民教育的功能，即教育他们的学生成为合格的美国公民，懂得如何参与政治、表达诉求，使政治科学具有了两面性：一面是意识形态化特征，引导学生投入政治、热爱国家，形成政治立场；一面是专业化特征，让学生觉得“有用”，能派上实际用场。鱼和熊掌兼得谈何容易，但是对商业逻辑支配下的美式自由民主的知识诠解，机缘巧合同时迎合了这两个要求，正如西瑟所鼓吹的那样，美国的政治学不仅描述具体的自由民主制度，而且本身就反映了自由民主政治的特征。[13]

不过，作为一门学科，将本土化知识、区域性经验进行抽象化，构建出一般理论，同样是必不可少的。所有这些努力熔于一炉，就构成了美国政治学乃至于后来称为“政治科学”的基本知识体系，借助二战后美国在全球形成的霸权优势，在全世界范围推广传播。加之美国有一个得天独厚的条件，那就是移民和留学生比较多，美国大学可以相对便利地进行比较政治研究，使美国之外的政治，都可以运用美国政治学的理论框架来解释而貌似言之成理。

这种起源于美国经验的政治知识体系，一旦未经充分检验就进入了另一个原本平行发展的知识体系之中，势必就会引发知识冲突。对于后者而言，前者是非历史的、超历史的，是一种外来价值。这就可能出现三种情况。第一种情况，把外来知识视为洪水猛兽。第二种情况就是照单全收，自惭形秽于原来的知识体系，进而引发一种病理学立场的研究：凡是不符合国外政治学理论的做法，就是落后的表现。常见的提问方式，就是“发达国家如何如何”，对比之下我们“存在哪些不足”，然后应该根据“先进经验”，改革我们自己的做法，一言以蔽之，就是“削足适履”。当然还有学者倡导第三种相对折中的做法，那就是“拿来主义”，强调以我为主，对外来知识采取“中体西用”的做法。这种做法，道理上完全讲得通，实际上却很难精准实施，最终的结果常常是强行附会。无视外来知识产生的语境，为滥用、误用理论概念大开方便之门。比如新制度主义的“路径依赖”，本来是用来解释制度的“正反馈”效应，[14]却被当成是描述改革阻力的术语（当然也不完全错）；又比如“精英主义”所指的“精英”有其特定内涵，如赖特·米尔斯所指出的，“精英”是一个相当复杂的概念。[15]中国社会中并不存在类似的“精英”，但是对中国当代“精英”的研究却充斥在各种文献中。更不用说拿国外被译为“协商民主”的理论来附会社会主义协商民主的制度原创，正如林尚立指出的那样，“社会主义协商民主是中国自身发展的制度成果”。[16]可见，对外来政治学概念和理论过于简单的本土化改造，造成了不少理论混乱。

总体来看，中国政治学在知识冲突的大背景下取得了持续进步，一个明显的事实是我们对中国政治和世界政治的知识储备相较以往丰富了许多。我们接受到海量的新知识，充实到原来的知识体系中来，带来了可喜的变化。知识交锋尽管不可避免，[17]但它也不断以叠加的方式来增进我们对政治世界的认知和理解。近年来，由于统计学方法的广泛运用，中国政治学的科学化和标准化程度，也有了较大的提升。

同时，政治学既然植根于历史之中，就必须与时俱进，刻舟求剑只会被彻底锁住。不妨还是借用马克斯·韦伯的术语，在新的国家治理时代，中国政治学要有决心对既有的知识体系“祛魅”，并在“祛魅”的基础上进行重构。“祛魅”与重构，不是简单地排斥、“清除”某一种类型的知识体系，而是以一种理性、客观和科学的态度，对已有的政治学概念、理论和知识体系进行切实的检省和反思，从实际出发，重新确立我们的政治知识的基础。与韦伯理想化的豪言不同，我们不认为这个过程是“价值中立”的，相反，我们必须明确自己的理论立场，在政治价值上形成真正突破，最终建立新的政治学知识体系。政治学“祛魅”和重构的工作，可以依次划分为以下几个步骤。

第一步，应穷究已有的政治学理论和知识体系，不囫囵吞枣、人云亦云。对于政治学理论概念的语境和方法论立场都应有准确的把握，不能停留于简单地搬用概念，唯其如此，方可清楚哪些理论可以用，用在什么地方，既不会盲目照搬，也不会绝对排斥。这是从事政治学研究和教学绕不开的基础性工作，也是“祛魅”的起点。举例来说，迄今比较有影响的政治学理论概念，主要有几种情况。第一种是存在多种解释、意义含糊不清的，如自由、平等、公正等，即使在今天依然争论不休，对于这些理论的解释特别仰赖于对特定文化语境的理解；第二种是带有浓厚意识形态色彩但被当做普遍化理论来使用的，比如威权主义，由于它的指向非常空泛，被用于指涉所有非西方的政治体制，可以说基本上是一个丧失了解释力的术语。[18]它可以用来贬低西方以外的政治，故而被有意识地加以推广，这种理论在使用时要特别予以注意；第三种情况，某个概念本身具有普遍性，可以共通使用，但是对这个概念的诠释，被某种基于特定政治经验的话语所独占了，使相关的知识被曲解和误用，比如民主，实际上当代中国对民主的实践更接近民主的本真含义，[19]但是在西方的知识体系里长期被忽视了。

第二步，深入了解中国政治实践，提出属于中国自己的真问题。研究中国政治，当然有真问题，同时也有些是假问题，还有一些是没用的废问题。后两种问题，通常是照搬已有理论、食洋不化的结果。这是一种知识的“异化”，身处中国却不能直面中国的政治现象本身，而要通过外部的理论概念来认识自己，而这些东西都是在他者文化的系谱之中炮制出来的，类似于列维·施特劳斯们为原始部落创造了一个宗族概念。举例来说，在政治学领域，美国的利益集团理论一度差点儿取代了政党理论，成为研究政府过程的主流，以至于埃尔默·谢茨施耐德不得不愤而捍卫政党对于民主政治的重要性，而批评利益集团只是小团体政治。[20]但同样的问题意识放在中国就不能照搬。中国地方政府过程难免也会面临某些特殊利益的干扰，但在中国体制下，这种干扰并不符合正式规定，不能放在“政府过程”的框架下来解释，反倒更接近于政治腐败现象。景跃进认为，基于中国本土实践的田野工作，实现了中国政治学的学术转向：“中国政治现实不再是一个负面的、需要进行病理分析、最终会经历‘体制转型’的对象。”[21]倘若中国的政治学研究能够真正基于中国政治实践来发问，知识冲突相信可以解决一大半。

第三步，尝试把中国政治经验加以理论化。从问题或者现象出发，是知识祛魅的重要一步，但也要避免走到另一个误区：无理论。用单纯现象描述的词汇来概括中国地方政府存在的某些政治现象，诸如“避责型行政”“敷衍式政策执行”，等等，这些“概念化”工作是远远没有完成的，基本上还是初级产品。因为这样的概念通常只停留于经验描述的层次，没有理论价值，更不可能普遍化。将一堆“感性杂多”抽象、提升为“理性知识”，是需要一定的理论化能力的，否则我们观察到的独特现象，充其量只能是一个新奇的特例，无法为政治学提供新知识。我们一方面要学会如何将中国的政治实践和政治探索理论化和普遍化，提升中国政治实践对于构建世界政治文明的价值，另一方面也应该清楚认识到，这样做的目的，并不是为了将中国的经验简单照搬到世界各地，而是为了强化中国政治实践与世界政治文明发展之间的对话能力。

将中国经验理论化，不仅更接近理论建构的初衷，事实上也是可能的。我们应该对中国政治实践的普遍性抱有自信。越是深切地理解中国政治社会，就越能发现，中国的政治实践是对某些具有共同性的政治理念更切近、更深入的探索。同样回到民主问题上。习近平指出：“民主是全人类的共同价值。”[22]中国特色社会主义民主，具有全方位的特征，相比西式选举民主，显然更接近于民主的本义。[23]对民主的解释，当然不能被西方国家的经验所独占。又比如中国传统上对权力的理解，强调在力之前要“权”，即公正地使用力，这与西语中将权力等同于能力、力量是截然不同的，中国人对权力的理解无疑更为深刻、全面，更接近政治学的本义。在西方世界，也只有汉娜·阿伦特在区分权力与暴力的时候，才触及到了权力的这种本质。[24]可见，好的理论往往是真正具有“普遍性”的。在某些现代政治建构上，中国虽然是一位后来者，采用了一些通用的舶来语，但是炮制出这些术语的国家，很多时候只是把这些理论当成了意识形态装饰品，反倒是后发的中国，切实按照某些理论的本真内涵来发展现代政治，从而使中国的实践经验反过来具有了真正的普遍性。

总结起来，政治学知识的“祛魅”与重构，不是躲进小楼成一统，关起门来自己搞一套，而是祛除那些概念化的知识，祛除对某些企图独占解释权的话语的迷信，去关注那些真正具有普遍性的、更接近于政治本质的新知识体系。唯其如此，我们才能对“政治可教否”这一拷问，做出坚定的回答。

三 教学体系的知识化改革

政治学在价值上和理论知识上的突破，最终要回归到教学本身，在教学中反映出来。在以往的知识体制中，理论研究与教学经常被认为是割裂的，甚至是对立的。“以学术为业”也经常不得不面对在教学和科研上的痛苦选择，以至于职业的科学家为了理论创造而不得不牺牲教学。对于社会科学而言，以教学为代价的科研，在保住学者现有地位的同时，维系知识代际传承的链条却很有可能因此断裂，这可以说是一种“为了安稳的危险”。新的知识体制必须要彻底克服这一矛盾。教学的变革与知识体系的重建，应该被视为同一个过程。从政治可教的立场出发，通过重构政治学知识体系，以教学为重心，将政治知识的建构、传播与传承，紧密联系在一起，构成一个新的循环。如果政治学新构建的知识，不能在教学改革中得到呼应，担当起育人的任务，那么这个知识基本上就是一个无用的知识；如果不能从培养政治意识、提高政治能力的角度去构建知识，那么我们就不可能真正探寻到政治的本质，建立起对政治的规律性认识。

就此而言，教学改革对于新政治学建设，不仅是关键一环，甚至就是新政治学之“新”的意义所在。政治学的教学体系改革，需要立足于知识化这一目标，形成新的教育观念、新的知识内容，以及新的教学方法。经过一段时间的教学改革试验，高等院校的政治学教学摸索出了一些新做法，归结起来，新政治学教学体系的知识化改革，应是过程式、进阶式和立体式教学模式的全方位结合体。

第一，建立过程式教学评价体系。新政治学的教学改革，要走出传统教学“满堂灌”的格局。“满堂灌”并不是大多数政治学教师真正喜欢的教学方法，实是出于政治学知识化程度不够的无奈之举。政治价值尚未完全知识化，专业知识与政治价值的结合程度比较低的条件下，家长式的授课模式就成为合理选择。对学生是否掌握了相关的原理，也只能通过期末一次书面考试来检验，学生完全可以通过考前突击的备考来应对。学生的卷面成绩并不能真正反映他们掌握政治学理论的真实水平。

当政治学知识的“祛魅”和重建工作大致步入轨道，建立过程式教学评价体系，就有了足够的基础和底气。过程式教学评价将学生的参与和最终的知识传授效果评价有机结合，它具有两个基本特征。其一，过程性评价可以动态掌握学生的学习进展，对学生学习效果的评价更客观、更有针对性。学生着手学习一门政治学课程的时候，必然存在一个循序渐进的知识掌握过程，从无到有，由浅入深。期末考试只能考察到一个点，也就是最终端的学习结果，而且还不甚准确。学生学习的状态是无法从中呈现出来的。作为政治学者的教师要时刻通过提问、作业和发起讨论，启发学生思考和参与讨论，在此基础上持续追踪学生的参与状态并做出评价，最终以此来评估知识传授的效果。这样一来，政治学教学就是一个时间上绵延的进程，而不是仅仅局限于课堂讲授的固定时段。显然，过程性评价更能真切反映出育人效果，但是在操作上相对复杂，需要教师和学生都投入精力，对教师的要求更高，工作量将会倍增，若缺乏教学上的巨大热情和主动精神则无法落到实处。

其二，将教学与实践打通。传统的教学将授课局限在课堂上，学生在整个教学过程中都是被动的、静默的，教学过程与教学效果基本上是割裂的。从知识化改革的角度，无论是教师还是学生，都应该在实践中摸索政治学的真问题，政治学者应有能力指导学生的实践，学生也应该在实践中体会服务社会、投身公共政治生活的志趣。部分高校的政治学课程教学，尝试在学分中加入实践教学评价，以全面考查学生在政治学课程中的素质成长。政治学的知识化程度，最终要通过学生知识运用能力的提高来反映。学生能否运用所学知识对政治现象进行合理解读，这些知识对学生参与具体的政策实践是否有帮助，是检验政治学知识化的主要依据。“能力导向”并非空话，而是对政治学教学知识化的一个基本要求。学生在实践中参与能力的提高，确实应该属于政治学正常教学环节的一部分，通过评价给予相应学分是非常合理的做法。政治学的教师可以有多种方式，将实践教学融入到课程之中，包括让学生参与实地调研、撰写考察报告、进行案例分析，也可以让学生设计一份口述历史的作业，请他们访谈自己的祖辈，从中了解中国国家发展的历程，既能锻炼学生的学术能力，也能培养学生的道德情操，真正做到价值与知识的结合。

第二，设计进阶式教学内容体系。经过政治学知识的祛魅和重建，政治学本土化知识体系已经蔚然大观，就有机会设计相对完整的教学内容体系，政治学知识化教学的实施才更加游刃有余。经过多年的努力，我国政治学的教学体系发展已经取得了巨大进步。标志之一就是从单一的、以专业必修课程为主的教学体系，逐渐向专业必修课与专业选修并重的教学体系转型。

众所周知，掣肘教学体系改革的主要原因是政治学知识体系的容量不够大、内容不丰满、更不成体系，政治学学科次领域的有限分化导致专业细分程度低。其中一个表现就是课程体系设计不合理，教学内容交叉重复比较多，教师队伍力量不足、专业重叠，抢课现象屡见不鲜。政治学知识体系的缺陷，最终都会在教学上反映出来。

尽管专业选修课体系在各高校普遍建立，但“三三制”并未真正落实到位。所谓“三三制”，就是公共基础课、专业必修课和专业选修课各占三分之一。其中，专业必修课开设平行课，确保即便是必修课也应形成竞争，所有专业教师都有机会参与必修课教学。专业选修课相对灵活，其开设完全取决于专业教师的专业特长和前沿研究，可根据形势的变化随时做出调整，比如术业有专攻的教师，可以专门开设“协商民主”课程；假如中亚政治成为一个新的热点，研究该领域的教师就可以在当年开设关于中亚政治的相关课程。然而真实的情况是，选修课并未成为教师的首选，教师更多把选修课当成是教学工作量要求下不得不完成的任务。专业必修课始终是香饽饽。造成的后果，就是专业选修课经常是有课无人上，成为空壳。更有甚者，由于专业选修课开设数目不足，导致选修课程反倒变成了必修课程。

只有当政治学知识体系相对完整、教师对自己的专业领域有足够知识储备的时候，教学体系的知识化改革才能水到渠成，更加理想的设计是超越“三三制”，形成倒挂，进化到以专业选修课为主的进阶式教学体系。

部分高校的政治学专业正在试点“2+X”的进阶式教学体系。所谓“2”就是公共基础课+专业必修课。不同的是，专业必修课这一板块将被压缩，只保留跨二级学科的平台课程，包括最基本的政治学原理、政治制度、政府政策和研究方法课程，把大部分学分都留给专业选修课。这样，专业选修课就成为基础课之外的进阶课程。所谓“X”，就是设计多个进阶课程，形成多样化的专业发展路径，学生可以根据自己的学术兴趣选择攻读下一个进阶，比如“政治思想进阶”“比较政治进阶”“政治制度进阶”“公共政策进阶”，等等。

在进阶课程之上，可以设计一个更高级的课程路径。学生绩点达到拔尖标准，可以选择该路径，该路径的特点是课程相对少而精，每一门课程对应的学分数是常规课程的2 到3 倍，以研究性学习为主，在常规教学之外加入难度更高的研讨、实践和助研内容，对学生的学习量和学术要求更高，研究方法课程相对也更加高阶。这样的路径主要是为有志于从事学术研究的学生提供有针对性的教学支持。

进阶式的教学体系，是针对不同学生的知识发展和学术努力因材施教，避免学生在大学阶段将精力浪费在自己不感兴趣的学习内容上，更重要的是教师可将自己的专业知识和教学有机结合，精力集中于学生的针对性培养上。

第三，推广立体式教学方法。新政治学教学方法，应该以“学”为中心。并不是简单地把教学的主动权下放给学生，任由学生自己去领会，这样并不能达到教学的目的。以“学”为中心是指以学生为本，由教师引导学生主动参与教学过程，启发学生提出新问题，鼓励他们建立自己的判断和观点，形成一种互动式、参与式、启发式的教学模式。这正反映了政治可教，且在互动中不断“祛魅”和构建新政治学新知识的要求。

在这个要求下，政治学的教学，要打破过去传统教学中约定俗成的时空束缚，不能将教学仅仅局限于课堂这个单一空间。政治学的知识化教学应是全时空、全过程、浸润式的，形成一种立体化的教学模式。传统的课堂，教师非常反感学生使用电脑和手机等电子产品，但是徒劳无功。与其这样，倒不如将课堂开放，使课堂讲授与网络互动结合。教师在授课的时候，不是面对坐在教室里的同学，而是面对整个网络世界，要随时随地对所有的知识开放。政治学的教师应鼓励学生利用网络掌握最新的政治资讯，随时对课堂知识发起挑战，促使教师去反思和建立新的知识解释。

为了实现这些方面，政治学的教学技术也应不断变革和优化。从传统的黑板板书，到投影仪器的使用，而今已经进入到借助于网络技术来进行授课的新阶段。教师应不断提升自己的技术能力，以适应这些新的变化。千万不能忽略教学方法改革的重要性，或者认为这仅仅是教学手段、教学技术的变化，过程式的教学评价体系要与在线课程的混合式教学方法有机结合才能具备较高的完成度，因为过程式评价只有借助在线测试和在线讨论来实现。

政治学教学推广立体式教学方法，在线课程是一个重要趋势。借助类似于“慕课”（MOOC）这样的平台，政治学课程将进入一个更加开放的教学空间，它的受众会更加广泛，并不限于特定大学就读的学生，意味着整个教学对象和教学模式的全面变化。同时，混合课程的网络化教学，区别于过去的电大、函授课程，最重要的是强化了互动功能，要求将教学过程与互动讨论有机结合，全面引入过程性评价。一项研究表明，无论学生还是授课教师，对“慕课”的接受程度都比较高。[25]

总之，将政治学的知识体系建构与政治学教学统一起来，是中国新政治学的发展方向，需要凝聚共识、全面布局和有效推进，这对于中国政治学者而言都是重大的挑战。中国政治学者应以构建中国政治学为己任，在教学中不断去思考和推进新政治学知识体系的发展，将政治知识的传播与培养全球视野、民族意识、国家发展、社会责任的育人要求有机结合，从根本上实现政治学的全面进步。