王森然整本书阅读教学实践及其示范价值

张志强

【摘 要】王森然在1927年出版的《中学国文教学概要》中曾重点讨论过整本书阅读，其视野宏阔，理念先进，操作性强，颇有借鉴价值。具体表现在：基于综合课程目的、社会需求、学生个性等因素选择阅读书目；课上课下良性互动，使“研讨”真正发生；突出“这本书”的价值与学生生活的关联，指示个性化阅读路径；借助评价引导学生提炼整合，对接生活，培养高阶思维。

【关键词】王森然；整本书阅读；语文教学

王森然（1895—1984），原名王樾，是国内外享有盛誉的教育家、社会活动家、史学家、美术家。他基于六年中学国文教学实践而撰写的《中学国文教学概要》，由梁启超作序，1927年在商务印书馆出版，是国内最早系统论述中学语文课程与教学的专著。在论及教材选择和读法指导时，他提出高一、高二“阅书质疑及古文字欣赏占一学分”［1］“，意在调剂从前国文教授只有讲读而忽视看书的流弊”［2］，并从书目选择、指导过程、评价策略等操作层面阐释了关于整本名著阅读教学的见解，既高屋建瓴又具体入微。随着新版高中和义务教育阶段语文课标的颁布，整本书阅读教学研究蔚为“显学”。王森然的研究成果对深入推进整本书阅读教学颇具启示意义。

一、科学：综合课程、社会、学生因素精选书目

王森然反对仅根据个人好恶随意推介书目，提出立足于课程高度，从课程目的、社会需求、学生兴趣等维度综合考量，审慎选择，以发挥整本书阅读的最大教育价值。

他把高中国文课程目的定位为“继续发展语体文的技术”“继续练习用文言文作文”“明了现代文学的思潮”“培养古代学术思想的能力”“明了中国民族结合的渊源与往哲优美的人生观”“增加了解古书的能力”“鉴赏中国文学名著”。［3］为此，所选书目不但涉及传统的经史子集，还包括胡适《中国哲学史大纲》、梁启超《清代学术概论》、梁漱溟《东西方文化及其哲学》等当代学术史、思想史著作。他主张“精读”和“略读”并重，自读和指导配合，通过阅读培养兴趣，养成习惯，增进对中西方文化体系的理解，激发弘扬民族文化的使命感。

王森然提出：“选教材时，不能不多顾及社会问题。”［4］这既是对儒家“修齐治平”传统的继承，也表现出吸纳现代社会科学以破解现实难题的自觉担当。他认为，面对当今世界汹涌澎湃的革新浪潮，青年要具备“改革的知识和改革的技能，改革的热诚和改革的道德”，从而避免“盲动盲从的无谓的牺牲”［5］。他精选了政治、经济、社会、妇女诸问题书目七十余种，供学生阅读，其中包括《欧洲政治思想史》《社会之经济基础》《唯物史观解说》《妇女问题十讲》《科学发达略史》。可见，他着眼于社会发展大势和青年历史使命来思考名著阅读问题，意在充分发挥语文学科的工具性、人文性，打破学科壁垒，培育引领时代潮流的有为青年。立意高峻，视野宏阔。

王森然认为，教育的根本精神“全在自由发展，尊重个性”，教材要“谋学生个性之发展”。［6］因此整本名著阅读也要尊重学生的个体差异，采取全班统一书目与自选书目相结合的策略。“课内要有普遍性，课外要注重个性的发展。”［7］前者意在示范方法，奠定底色；后者意在尊重兴趣，发展个性。“取材宜于指定的书目中，任学者择取一种。”［8］他强调选择书目要立足学情，切忌好高骛远。“在没有得到文学和学术的普通观念之前，就教以专门的研究，这不是中学生所应该的，也不是他们的能力所能够办到的。”［9］

二、深读：课下自读与课上指导良性互动

王森然认为，整本书阅读教学要既关注“读什么”，又关注“怎么读”，探索出一套课上课下良性互动的教学模式，以课上检查、监督、指导促进课下自读，以课下充分自读确保课上研讨效果。他说：“以教师为中心的教学法，绝对不适宜于现代的教育原理。”［10］他指出“善教人者不代人嚼饭，不代人走路”［11］，提倡学生自由阅览，由教师加以指导，至于分量多寡，应视学生嗜好和课余时间作标准，课上“质疑、讨论、整理的时间，阅读当然要在课外”“令提出怀疑之点，公共讨论”［12］。学生在自读中质疑、发问，在讨论中相互启发、辩难，建构个人阅读经验，激发内源性动机，营造良好的阅读生态场域。

课堂上，教师以组织学生自读讨论为主，尽量不讲授，即使是指导，也仅限于答疑解惑。例如，针对“意义不明而一时无可查考者”，“大意或主要思想段落等，一时不能明了者”。［13］个别指导意在“维持其继续阅读的兴趣”［14］，不能抛售结论。教师要求学生带笔记簿记录要点和心得，带工具书以便查询，领取“读书汇计表”，填计1小时内的阅读量。

学生只有充分自读，才能发现问题，探讨问题，避免游谈无根。为保证自读效果，王森然采取了一系列措施。第一，阅读前确定问题。欲求研究之问题，填就预计表，交教师审核定。学生以填表的方式明确阅读本书要解决的具体问题，以任务驱动避免阅读的随意性。教师的核定，既便于有针对性的备课和指导，又能引起学生的重视。第二，阅读中有监控。制定《阅书进程表》，让各自填注，一周后交教者评阅，培养自我管理的能力。摘抄、整理，记为读书录，轮收批阅，随时指示读书门径，并检查阅读状况，以检查熟悉程度和理解水平。第三，阅读后要有创见。通过“质疑和提出精彩段落”，培养问题意识，提升鉴赏能力和表达能力。

王森然的名著整本书阅读教学基于学生的“学”而非教师的“教”进行整体设计。课内指导兼具答疑、組织讨论、测评等功能，服务于课下自读，课外自读因任务驱动和有效监控而保证了效率，二者形成良性互动。

三、个性：围绕著作特性设计教学活动

在整本书阅读教学中，王森然善于将“这本书”的教学内容转化为学生需求，变“要我读”为“我要读”。阅读起始课上，教师要重点介绍：“作者之略史；作者之学术思想；作者与本书暗示的情感，或显示的主张；本书的价值；读本书所需要参阅的书籍；读此书的目的；阅读的方法。”［15］此类讲解力图将作者特色、作者生平与学生兴趣、社会需求相结合，激发阅读兴趣和动机，并提供参照、比较、启发、深究的抓手，指示深入阅读的个性化路径。这需要教师在熟读原著的基础上，广泛搜集相关背景资料、研究成果，确定适合学生阅读“这本书”的方法，发现其对语文学习和生命成长的独特价值。阅读过程中，要将学生的能动性与教师的指导、监控、引领有机结合。“指定书中某段某章，令述其意义，共同评定；令提出怀疑之点，公共讨论；先指定某段，令注意，然后指名问答其内容。令各提出精彩之一段，供全体欣赏……”［16］下面结合《孟子》教学案例，详细介绍王森然整本书阅读教学的过程。

一学年中，国文每周7小时，《孟子》研究占2小时，除《孟子》原本外，兼发参考及补充讲义。每周由教师发放研究进程表，确定研究章目，并“开示笔记大纲，由学生用于课外修习”［17］。课上2小时，是质疑、问难、共同討论及教师公共指导的时间，这暗合先学后教的翻转课堂理念。教师主要负责提供自学支架、规定研究进度、设计讨论话题，保证学生有方向、有任务、有路径；学生只有课下读得认真、得法，课上才能有理有据地陈述己见，充分展开思维碰撞、答疑解惑、合作探究等活动。

王森然注重通过专题研讨引导学生深入阅读，培养思辨、整合、比较、精细加工等能力。在《孟子》阅读教学中，王森然设计了“孟子之事迹”“孟子和同时学者之辩论”“孟子和诸弟子的讨论”“孟子之性善论”四个问题供学生研讨。［18］四个问题分别对应生平履历，学术环境及论辩风格，在哲学、伦理、政治、处事等方面的主张，以及学生对“性善论”的审辨性思考，难度逐级上升。这些问题由浅入深，打破原书顺序，具有专题阅读、深度阅读的特点。《孟子》的章节并非按时序排列，要梳理“孟子之事迹”，就必须疏通文意，厘清各章间的时空转变，考证出孟子活动的先后顺序，这必然要综合运用探究、推理、加工、创造等学习方式。将孟子的游历顺序和章节顺序对照，学生就会发现该书的编纂意图，即突出“仁义”的主旨：“这些篇次不是漫不经心的无意义的安排，而是为了使其思想表达更为突出、更为优化的刻意之举，因此以《梁惠王》居首，而以《公孙丑》次之。”［19］研究“孟子和同时学者之辩论”，需要跳读以锁定相关内容，提炼观点，梳理思路，了解不同学派的立场，便于学生结合语境，运用逻辑学知识检视孟子的言论，形成个人观点。整理“孟子和诸弟子的讨论”，需要将师生间零散的交谈整合为一个思想体系，既要提炼其核心思想，又要分领域将孟子的观点整理和归类，这就是训练专家思维。“性善论”是孟子思想的核心，也是该书的“大概念”，将这一话题放在最后研讨，意在引导学生统整前面三个问题及全书观点，结合时代语境和反方观点重新审视“性善论”。这四个问题既符合课程的顺序性、连续性、整合性原则，又紧扣《孟子》思想内容和形式特点。

四、高阶：通过评价引导学生整合提升

王森然在开展整本书阅读教学时，既重视对课前自读情况的诊断性评价，又有引导学生整合内容、整理思想、观照生活的形成性评价，并设计了总结性评价。诊断性评价包括检阅笔记、问答内容、测验、略讲等。其中测验包括口头测验和纸笔测验两类，注重考查基础知识和基本能力，涉及阅书、报告、讨论、识字、注音、注义、标点、分段、提要、文法、国文常识等方面。测验意在督促学生养成认真细读的习惯，“迨一般学生都能练习纯熟，则基本指导可以停，仅收集读书录”［20］。“读书录”是对各类阐发文意、记录心得之类作业的统称，属于形成性评价。他认为讨论式和表解式这两种“读书录”最适宜整本名著阅读。因为各人读书不同，教师的指导与评价也是个性化的，需要“逐一勘验，答其疑难，加以批评”［21］。从重视的双基诊断性评价到重视心得的形成性评价，体现了立足字句而又超越字句，在细读基础上统整全书的整本书阅读教学理念。

待学生通读全书之后，王森然会亲自命制测评题目进行总结性评价。这一做法暗合“探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”［22］这一课标理念。他设计的《孟子》思考题，体现了贯通篇目、整合内容、融合古今、统整思想的努力。

问题1：当时七国战争，与现世列强交争有何异同？

问题 2：当时一般平民对国家的观念如何？其生活之状况如何？能就本此六章为之证述否？

问题3：梁惠王、梁襄王为人之比较何如？［23］

三个问题从文本梳理和理解入手，指向现实关怀、历史研究、文学鉴赏、政治启蒙。问题1引导学生关注时局，关心民族兴亡，用历史的穿透力审视当下的国际形势，赋予经典阅读以当下意义。问题2以文证史，引导学生创造性地运用文本来探究历史问题，从孟子与诸侯、大夫、其他学派、弟子的交谈中推测百姓的政治态度和生存状态，从侧面理解孟子的“民本思想”，培养逻辑思维能力。问题3引导学生通过语言描写还原人物形象，体会《孟子》的文学性。这三道题超越了对琐碎知识的考查，紧扣素养，引导学生筛选、提炼、整合、迁移。

以上三道题主要针对认知、理解等比较基础的能力，而三道“读后评”题则考查分析、评价、创造等高阶思维能力：

问题1：试评孟子义利之辨。

问题 2：孟子云天下“定于一”，又云“不嗜杀人者能一之”。其后秦一天下。非不嗜杀人者，天下亦能定。试评孟子所言，是否得当。

问题3：试评孟子此言，对于现世尚可援信否。［24］

这三道题引导学生跳出文本语境与作者、社会进行深度对话。问题1要求学生调动知识经验，检验孟子的逻辑自洽性和现实可行性。只有反复阅读文本，调动相近、相反、相关的阅读积累，并加以整合，才能形成独立判断。问题2通过孟子主张与历史真实的矛盾，启发学生思维，或认识到孟子主张的条件性、局限性、空想性，或阐明秦朝的所谓“定”只是形式上暂时的统一，而非天下归心，长盛久安，论证孟子思想的永恒价值。学生在对质辩难中逐渐培养辩证思维。问题3把经典阅读与时局相联系，引导学生认识到：道义自信与军事实力不可偏废；仁是原则，但不是策略。这三道题以经典为媒介，拓展学生精神的深度和广度，帮助学生在积累语言、发展思维的过程中传承与发展文化。

王森然的做法在90年后仍有生命力甚至前瞻意义，究其原因是他将学科素养、实践能力和教育理论融会贯通，并以求真务实的态度深耕厚植。他曾批评道：“富有经验的国文教师，多不肯讨论新理论、新方法，单靠几个高唱新理论的人，他们自己又不能完全了解学校教学的状况，贸然来指导实际的方法。”［25］整本书阅读教学要真正发挥提升学生素养的作用，需要用理论指导和审视实践，用实践印证和发展理论，不能一厢情愿地认为，只要“读”就可以提高语文教学质量。

参考文献

［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］［16］［17］［18］［20］［21］［23］［24］［25］王森然. 中学国文教学概要［M］//徐林祥主编. 百年语文教育经典：第六卷. 上海：上海教育出版社，2017：96～97，99，96，85，221，83，158，165，88，88，85，166，162，163，166，166，167，167，163，167，167，167，75.

［19］张伯伟.“意法论”：中国文学研究再出发的起点［J］. 中国社会科学，2021（5）.

［22］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：11.