从离身到具身：新课标背景下科学教育的范式转变

许佳美，朱文辉

（东北师范大学教育学部，吉林长春 130024）

引导科学教育回归生命、关照生活是当前基础教育课程改革迫切关注的问题。对此，《义务教育科学课程标准（2022 年版）》指出，义务教育阶段的科学教育应直面“人们生活、学习、工作方式不断变化，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战”①中华人民共和国教育部：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社2022 年版，第1 页。的现实情况，发挥科学启蒙与基础奠定的双重作用，在确保科学教育质量的同时，着眼于受教育者的生活现状与生命状态，关照科技人才可持续发展的远景目标。因此，积极探索并实现科学教育从“离身”到“具身”的范式转变，引导学生从书本世界、科学世界走向生活世界、生命意境具有重要意义。

一、离身困境：传统教育范式束缚下科学教育的实然诊断

离身认知建筑于身心二元论的假设之上，认为“教育的目标是‘塑心’，即精神或心智的培育，与受教育者的身体无关”。②叶浩生：《具身心智与具身的教育》，《教育研究》2023 年第3 期，第32-41 页。受此观念影响，科学教育也在不同程度上出现了忽视学生身体感知的主体缺位现象。泰勒原理作为开展教育活动的基本范式，其包含的目标制定、内容选择、组织实施及评价四个步骤，不仅为科学教育提供了合理框架，也为系统探索科学教育的离身困境提供了全面的分析维度。

1. 科学教育目标片面化：囿于偏重识记的低阶认知发展

科学教育作为传习人类长期以来探索自然的智慧结晶的重要途径，有狭义和广义之分：狭义的科学教育一般指各级学校中的物理、化学等学科教育，以及与之相关的课程、教材教学等内容；广义的科学教育突破了学校科学教育的空间局限，涵盖社会、家庭等资源，以提升全民族科学素养的教育。且随着科学本身及社会不断发展，科学教育的内涵仍在不断变化拓展。但受国情、历史、社会价值观念以及对科学教育本质认识程度等不同因素的影响，我国科学教师仍以“双基”为教学落脚点，将学生视为接受“科学知识的器皿”，违背了科学教育全面育人的价值理念。而上述问题可能源于以下三个方面：第一，离身的心智观认为“心智内容、实际概念，并非主要由身体塑形（shaping）”①莱考夫，约翰逊：《肉身哲学：亲身心智及其向西方思想的挑战》，李葆嘉译，世界图书出版有限公司2018 年版，第37 页。，甚至确立了“人脑类似计算机”的隐喻。长此以往，这种有意识忽视身体在认知过程中的重要作用的离身认知观念，引起了科学教育目标内涵与价值的窄化，导致学生认知发展的片面化。第二，从学校管理的角度出发，传统科学教育对教学效率过度痴迷，映射出了科技与工业的飞速发展对学校教育观念的巨大影响。第三，从我国本土科学教育理念着眼，我国中小学科学教师对科学教育的本质及意义认识不明晰，科学教师团队的专业素养及学科背景等仍显不足。教师多以促成学生对科学知识理解、记忆与分类等低阶认知发展为目标，而非直面真实的科学问题与现实情景，使学生的个体认知思维真正参与学习过程之中。

2. 科学教育内容抽象化：囿于学科本位的客观知识呈现

20 世纪中期，布鲁纳（J. S. Bruner）在其著作《教育过程》中写道：“理智的运算似乎是根据像逻辑学家、科学家或抽象思想家所特有的那种逻辑运算来做的。”②布鲁纳：《教育过程》，邵瑞珍译，文化教育出版社1982 年版，第53 页。以赫尔巴特（J.F.Herbart）为代表的学科中心课程亦风靡西方中小学，分科课程占据了学校课程结构的半壁江山。科学教育在时间与实践的双重压力下演变成了抽象化的“学科知识型”课程，至今仍未走出理论知识堆砌而成的象牙塔。而其教学内容的抽象化主要表现在：首先，当前科学教育在课程结构上仍以分科课程为主，学科之间尚未形成有机融通的知识网络。以分门别类的方式呈现动态演化、综合复杂的科学知识，难以反映当前社会对科学教育的综合性要求，也易割裂学生对于科学知识与科学世界的整体认识。其次，科学教育在教学实践之中过于重视知识点的传授与识记，“以知识为本”的教学理念尚未有机转化为“以人为本”的育人理念。这便导致科学教师在选取教学内容时，无法为学生提供贴近其真实生活的科学教育内容。最后，科学教育内容呈现形态单一，无法满足不同学习情境、不同认知水平下学生成长的真实需要。但学科本位观念下，教材与教师为学生呈现的往往是对象性内容，能够融入个体感性经验的过程性和结果性内容明显不够。

3. 科学教育方法固态化：囿于教师中心的单向传授方式

以身心二元论为主流立场的西方古典哲学认为，人的本质由其理性规定，身体之于心智的发展只起到工具性的物质支撑作用。基于此形成的传统认知理论更是把学习看作人脑进行符号加工的过程，间接促成了以教师讲述为中心的单向知识传输方式。因此，科学教育实践总体表现为“教师过于注重文字教学和确定性知识的传授，使学生处于一个与个人经验背离的‘幽灵式’的精神世界中，漠视学生身体体验和知觉运动在课堂教学中的重要作用”③鹿星南：《论课堂教学中身体的缺失与回归》，《中国教育学刊》2018 年第6 期，第88-92 页。的固态化局面。总结发现，我国科学教育方法固态化的原因有三点：其一，大规模的学校教育促使教师以“经济化”作为教学方法的选择依据，而讲授法作为“教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法”④中国大百科全书出版社编辑部：《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985 年版，第142 页。必然备受推崇。其二，无须调动其他要素的传递-接受教学模式限制了科学教师的教学创新，并使其不愿走出教学舒适区。科学教师首选线性的教学模式传授既定的科学教育内容，使学生的身与心、知与行被迫进入二元对立状态。其三，科学教师队伍专业性欠佳，科学教师对科学研究方法掌握不足。知识与技能的掌握嵌套在过程与方法之中，科学教育究其实践之本质应将科学知识与科研技能置于同等地位。但由于科学教师团队专业性有限，进一步加重了科学教育方法的固态化问题。

4. 科学教育评价功利化：囿于应试教育的甄别选择标准

受到西方教育评价理念和本土人才评价方式及标准的影响，我国科学教育评价往往见“分”而不见“人”。纵观西方教学评价理论的发展历程，“最早也是在我国影响最大的教育评价模式是以泰勒为代表的行为目标评价模式”①王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2001 年版，第71 页。，其以统一预期目标为评价基准，却并不关注学生的兴趣、需求等非预期目标。因而，在具体实践情境之中，我国科学教育评价仍具有较为浓厚的功利化意味，主要表现为：首先，科学教育评价维度单一，教师易将评价的主要内容定位于考核知识点，“较少关注试题情境的情感态度价值观导向，不够重视评估学生的创新能力、实践能力和应用能力等核心素养的立意”。②张云平：《构建新结构教学评框架有效反思和改进学习测评》，《课程·教材·教法》2021 年第6 期，第52-58 页。其次，传统科学教育评价过分强调标准化，评价结果的针对性有待加强。学生的科学素养很难通过功利化的考评标准体现出来，“用所谓的统一标准工具去衡量不同的学生个体，必然存在着不能有效、科学、全面地评价学生的问题”。③汶莎莎，孙刚成：《增值性评价：促进每一个学生可持续发展》，《上海教育科研》2022 年第3 期，第70-75 页。最后，我国科学教育评价仍以考试等竞争性评价为主，使学校、教师、家长和学生仍将“刷题”作为应对考试的主要训练方式，以确保学生将各种题型和知识点烂熟于心。长此以往，科学教育的本质价值则会在此类教学评价中被扭曲，从而走向僵化。

二、“具身”转向：新课标背景下科学教育范式的应然追求

“具身认知理论认为，个体的认知发展不是单向度的线性过程，而是认知、身体以及环境相互促进、相互影响的整体过程”④孟宪云，刘馥达：《走向具身教学：学业负担问题消解的逻辑与路径》，《课程·教材·教法》2022 年第2 期，第73-79 页。，是对在“人”作为教育中主体而回归的呼唤。新课标背景下科学教育范式需以“身心一体”“知行合一”为认知起点，调动科学教育中身体的感知及情感体验，实现科学教育范式的“具身”转向。

1. 科学教育目标进阶化：基于具身建构主义的认知发展逻辑

科学教育目标进阶化是指，教师立足于学生现有认知水平，并面向其认知发展的下一阶段，实现学生认知连续不断地由低向高跨越的过程。而这种目标的实现不仅需要审视科学教育的本质，还应调动学生自身认知发展的主动建构意愿。因此，当下所阐述的认知发展不是离身的，而是具身的。就如同新课标中指出的“科学是人类在研究自然现象、发现自然规律的基础上形成的知识系统，以及获得这些知识系统的认识过程和在此过程中所利用的方法”。⑤中华人民共和国教育部：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社2022 年版，第1 页。科学教育的目标不仅是使人在认识自然的基础上揭示其性质与规律，还担负着调动学生全身心参与到科学实践之中的任务，以最终超越科学与人之间“存在与发现”的关系范畴。

遵循具身建构主义的认知发展逻辑，新课标背景下的科学教育应在把握身体与人、物乃至世界间的意义建构关系的基础上，推动科学教育目标的进阶化走向。一方面，科学教育目标应从“片面关注”进阶为“整全发展”。具身建构主义从身体的整体性出发，认为“身体图示不再是体验过程中建立的联合的单纯结果，而是在感觉间的世界中对我的身体姿态的整体觉悟”。⑥梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆2001 年版，第137 页。它启示科学教育应从受教育者的身体、心理、情感以及认知等多个维度关注科学教育所起到的作用，实现对个体生命价值的整全关注。另一方面，科学教育目标应从“认知理性”进阶为“认知生成”。具身建构主义认为，认知建构的过程必然借助个体的“身体图示”，使学习者能够有机嵌入认知对象所处情境，突破传统科学教育目标对理性思维的过度关注，通过个体生理条件的不同塑造有差异的个体思维与认知模式。

2. 科学教育内容立体化：基于身体感知多通道性的知识选取

历史主义研究者认为，“科学的发展是一个动态的历史过程。科学理论的发展并不像逻辑实证主义认为的那样，可以被经验一劳永逸地证实”。①李清富：《完整的科学教育》，中国社会科学出版社2016 年版，第137 页。对此，新课标亦提出应精选科学教育内容，“做到适合年龄特征、突出重点、明确要求，确保学生有充足的时间探究、实践与思考”。②中华人民共和国教育部：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社2022 年版，第2 页。这便呼应了冯·格拉赛斯费尔德（E.V.Glasersfeld）所说的：“他在这里所指的‘经验世界’不是我们所说的客观世界、客观实在，而是人自己建构的经验实在。”③恩斯特·冯·格拉塞斯费尔德：《激进建构主义》，李其龙译，北京师范大学出版社2017 年版，第5 页。

未来科学教育知识的选取应向整合世界经验及身体多通道感知转换，以契合新课标对科学教育生命化的倡导，形成一种折中于实证主义与后现代主义的新科学知识观。且这种新的科学知识观以具身化为转向，指向人类身体的多感知通道特性。因为具身认知视域下的知识学习是对学生的视觉、听觉、触觉、动觉等多种感知通道的整合调动过程。加之，“科学总是在一定的地点与空间中进行的，无论作为观察主体还是实验客体，身体都是科学研究所依赖的重要场所与空间，身体是形成科学知识不可或缺的空间性要素”。④刘敏，夏绍培：《身体作为科学实验场所的空间意义与伦理诘难》，《东南大学学报（哲学社会科学版）》2022 年第2 期，第16-22页，第146 页。也就是说“所有的科学知识都必然包含着个人系数”⑤尹湘鹏：《个人知识及其对教学的启示》，《江西教育科研》2006 年第8 期，第60-62 页。，身体作为隐藏在科学知识背后的缄默力量，既是科学知识的生产主体，也是传递科学知识的重要载体。具身转向下的科学教育范式理应为学生提供有利于调动其多感知通道的立体化知识，满足学生的身心发展需求，实现科学教育中理性与非理性知识的并存。

3. 科学教育方法驱动化：基于教学过程要素的交互共生关系

梅洛-庞蒂（M.-P.Maurice）的“具身性”思想为认知“带来了一种由个体自身向外在环境敞开的可能，促使了由个体主义向整体主义的转变，并让‘身’的内涵成了思想史的中转站”。⑥陈简，叶浩生：《意义的遮蔽——再论具身认知中的“身”》，《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2020 年第5 期，第187-192 页。可见，具身理论十分看重认知过程中身体与环境的整合作用，认为头脑镶嵌于人的身体之上，而身体则镶嵌在环境之中，并认为生理体验与心理体验相互激活的过程涉及学习者、学习环境以及认知对象的在场，且这种“在场”并非静止的，而应是积极互动、共生共长的。这就要求教师及时调整科学教育的方式方法，缓解离身认知影响下科学教育的单向传输、题海战术以及“高分低能”等现实困境。

推进科学教育方法驱动化，有必要建构教学过程要素之间的交互共生关系。首先，开展指向对话的科学讨论，驱动师生共生共长。具身认知理论认为“良好的教学需要教育者支配和协调有关要素的具身特征”⑦贾丽娜，田良臣，王靖，马志强，周倩：《具身教学的设计研究——基于身体参与的多通道整合视角》，《远程教育杂志》2016 年第1期，第82-89 页。，预设教学过程中师生之间的互动交流方式，以增加紧密互动与交流。其次，营造开放包容的科研氛围，驱动学生质疑权威。亚里士多德说过：“求知是人类的本性。”⑧亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆1981 年版，第1 页。而“质疑”作为求知的重要品质，影响并制约着学生科学知识的习得效果。最后，实现科学教育要素有机整合，驱动形成以课堂为单位的有机教学生态。具身转向的科学教育强调学习者与学习支持系统的良性互动，鼓励教师整合科学教育过程中可能涉及的各种要素，“创设能够让学生获得身体体验的教学情境，让学生直观感受到知识在现实情境中的应用”。⑨周先利，莫群：《具身化教学：生成逻辑、理论内涵与实践取向》，《当代教育科学》2020 年第9 期，第47-52 页。

4. 科学教育评价人本化：基于身心可持续发展的内生性诉求

为加快推进教育现代化步伐，打好教育强国建设之基，中共中央、国务院于2020 年10 月印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出教育评价事关我国教育发展方向及办学导向，当前教育评价应以科学的成才观为基础，“坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”。①中共中央国务院：《深化新时代教育评价改革总体方案》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html，最后登录日期：2023 年10 月9 日。《义务教育科学课程标准（2022 年版）》则进一步指出，当前科学教育课程应“重视综合评价，促进学生发展”②中华人民共和国教育部：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社2022 年版，第3 页。，改进结果导向的评价方式，积极采用并探索指向“过程”和“增值”的评价方式。这种多元且人性化的评价方式，有助于解决我国科学教育评价改革长期以来面临的一个突出问题，即“课程标准虽已凸显培养学生探究能力的理念，但对探究能力的评价仍沿袭传统的纸笔测验，评价的诊断和反馈功能没有得到充分发挥”。③宋歌：《国外科学教育中的表现性评价述评》，《外国中小学教育》2017 年第6 期，第17-25 页。

然而，个体的内生性诉求受到其性别、性格、兴趣、特长、生理条件、成长背景等多种因素的影响，且由于不易采取量化的方式进行评价测量，导致教师评价时会形成片面认识。当前科学教育评价应关注以下问题：其一，从身心一元的整合视角看待学生，认识到内生性诉求源于个体的经验世界。教师应转变传统科学教育评价局限于学生的学业成就的评价范围，调整学生的无意识心理倾向，充分调动学生的内在动力。其二，新课标背景下具身转向的科学教育评价应面向学生的可持续发展，明晰当前科学教育的本质在于培养面向未来的、多元发展的创新型人才。科学教师应该秉持以人为本的教育理念，时刻关注学生的成长体验，满足学生身心发展的多方面需求，摒弃以忽视学生主体性为代价的高消耗低效率的科学教育评价方式，激发学生科学学习与探究的内在动力，实现学生身心可持续发展。

三、实践路径：新课标背景下科学教育的“具身”化实施

《义务教育科学课程标准（2022 年版）》在立足我国科学教育现状、着眼国际科学教育走向的基础上，对科学教育的目标定位、内容选编、课堂教学、教学评价的实施都提出了新的要求。因此，以新课标为切入点，将科学教育与具身认知进行多角度的有机结合，不仅能够进一步凸显科学教育实践化、综合化及全面培养的育人导向，亦可为科学教育的“具身”化实施开辟新的实践路径。

1. 聚焦“素养导向”的人才培养，架构逐级推进的教学目标

历经多轮基础教育课程改革，我国的科学教育逐渐形成了以“核心素养”为育人导向的总体目标。统观《义务教育科学课程标准（2022 年版）》，1—9 年级各学段无不以“核心素养”为育人主线贯穿始终，不仅指出了科学素养对学生终身发展的基础性作用，还依学段从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度对科学素养进行了划分，分年段刻画了学生学业成就的具体表现特征，体现了国家对科学教育中学生学习进阶的重视。这就要求并鼓励教师积极调动学生的个体感知经验等具身要素，达成学生由低阶认知向高阶思维能力的阶段式跨越，实现由学科基本素养到终身发展的核心素养的质的突破。

首先，以螺旋向上的科学素养为抓手，聚焦学生的科学高阶思维培养。库恩认为，科学总是在进步的，其演进与发展是一个动态的过程。④托马斯·库恩：《科学革命的结构》，金吾伦，胡新和译，北京大学出版社2003 年版，第153 页。从这个视角来看，科学教育目标的达成应被看作动态发展的连续过程。科学高阶思维作为一个动态交互的综合系统，其水平和能力的达成依赖于各类认知成分的协同互补，并体现于科学实践过程中个体认识加工的特征。其次，以真实的问题情境为依托，发展学生的复杂认知技能。具身视域下个体的认知具有非线性与复杂性，结构及要素单一的问题难以促成个体认知的完整发展。教师在进行科学教育时应有意识地将不同维度的素养目标进行有机整合，以“在尽可能实现较多目标的情况下形成一个连贯的、有效的科学教育体系”⑤黄芳，黄林青，张娥娥：《科学素养的情境、目的、内涵分析及启示》，《高等工程教育研究》2022 年第1 期，第116-120 页。，为学生完整认知的生成提供支点。

2. 秉持“身心融通”的教育理念，开发嵌入具身要素的课程资源

传统的科学教育内容具有强烈的抽象化特征，一定程度上加重了科学世界与生命世界的割裂，使师生忽略了内隐于科学知识逻辑与规律之下的身体要素。为弥合这一问题，具身转向的科学教育范式以“身心一元”作为的理论视角，认为身体在教学中是主体性的存在，“教学中的身体，关联着师生既有的经验，关联着特定的社会历史文化因素，关联着教学情境中具体事物的复杂属性，是教学意义的纽结”。①许双成，杨晓平：《具身教学范式下的身体与教学》，《安徽师范大学学报（人文社会科学版）》2020 年第6 期，第128-134 页。因为具有主体性的身体通过感知与体验建构知识、发展认知，又通过身体对教学的参与调动身体的各种官能，提升个体运用身体感知世界的能力。所以科学教育中的身体不仅是教学的工具，更是教学的内容与依据。新课标背景下的科学教育内容选取与组织必须立足于学生个体价值的建构，以及身心全面可持续发展的终极指向。

这就要求教师秉持“身心融通”的教育理念，积极寻找科学教育中的具身要素。一方面，教师应重视学生的直接经验，打造蕴含个体生命意味的科学课程。义务教育阶段的科学教育，其主要任务是向学生传授基础的科学知识与技能，使其养成科学学习与探究的兴趣。因此，教师侧重选取或激活有益于调动学生具身体验的动态资源，有助于为学生的科学学习之路奠基。另一方面，教师应以知识主题为圆心，以个体成长经验及身体感官为半径，积极开发与利用校内外的课程资源，为学生提供具有延展性的认知发展空间。具身视域下个体的认知发展依赖于身体的在场，而容纳学校、家庭、社会以及自然等方面的校内外资源开发，既能为学生打造立足于生活实际的科学教育资源系统，又能帮助学生构建富有个体建构意义的、完整的科学知识体系。

3. 选用“实践体知”的教学方法，创设沉浸式体验的科学教育情境

叶澜教授指出，“没有个体的活动就谈不上任何发展”②叶澜：《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》，《中国社会科学》1986 年第3 期，第83-98 页。，个体参与科学活动对其科技素质结构的完善发挥着重要作用。2022 年新课标更是明确定义，“义务教育科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性”③中华人民共和国教育部：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社2022 年版，第1 页。，大力倡导科学教育“加强探究实践”，鼓励教师创设凸显学生主体地位的科学教育情境，激发学生的学习动机。因此，教师应注重科学教育活动主体间的交流互动，在愉悦的氛围中“教给学生如何认识世界、探索世界、创造性的认知方式等知识，并在其掌握学习过程中培养学生的怀疑意识、探究和创造能力”。④尹湘鹏：《个人知识及其对教学的启示》，《江西教育科研》2006 年第8 期，第60-62 页。

新课标背景下的科学教育应牢牢把握具身认知理论的实践内涵，为学生创设身心沉浸式体验的科学教育情境。首先，遵循科学研究的逻辑规律，沿用探究发现的教学模式。探究发现的教学模式鼓励学生像科学家一样进行探索与发现，在学习过程中逐步获取科学探究的必备技能、品质等，使学生真正成为学习与发现的主体。其次，开展馆校结合为主的现场教学，丰富学生身体在场的沉浸体验。科学教育领域的馆校结合以自然资源类的博物馆为主，教师可以依据不同的教学目标及教学环境选取调动学生多感官体验的教学方法，带领学生进入具身情境，激起学生对科学的主动探索欲望。最后，运用增强现实技术（Augmented Reality，简称AR），确保现实需求与虚拟环境适配度。AR 被定义为“与位置和场景有关的虚拟信息与现实世界环境下动态重叠的情况”⑤P.Milgram，H.Takemura，A.Utsumi，et al.“Augmented Reality：A Class of Displays on the Reality-virtuality Continuum”，Proceeding of SPIE-The International Society for Optical Engineering，Vol.2351，1995，pp.282-293.，能够通过技术使虚拟世界与现实世界融合于一体。因此，运用AR 技术能够有效缓解离身科学教育范式下学生学习兴趣下降等问题，为科学教育范式的具身转向提供有力抓手。

4. 恪守“多元增值”的评价取向，构建激发个体潜质的评价体系

2022 年新课标指出，科学教育评价“要从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面全面评价学生”⑥中华人民共和国教育部：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社2022 年版，第120 页。，体现科学教育评价的“增值性与过程性”。改变传统科学教育评价功利化带来的忽视学生情感态度、过于注重甄别选择、以竞争性测验为主的问题，从整体上实现“以评促教，以评促学”的科学教育评价的本质目标。这就要求教师明晰科学教育评价的开展应基于学生身心发展的内生性需求，全面整体地解读与学生科学知识学习有关的重要信息，规避以分数定义学生的狭隘方式，扭转科学教育评价的功利化偏向，使科学教育从“育分”走向“育人”。而“多元增值”中的“多元”是指学生身心发展的多重需要，其“增值”则是指学生知识学习之外的其他方面能力的获得。由此可知，“增值评价（Valueadded Assessment）是一种重视过程的发展性、形成性评价，其本质是关注学生的进步程度和变化，促进学生德智体美劳全面发展”。①谢小蓉，张辉蓉：《五育并举视域下学生增值评价的发展困境与破解策略》，《中国电化教育》2021 年第11 期，第32-38 页。

但是，由于我国对增值评价的研究尚且处于起步阶段，科学教学中使用增值评价应注意以下几个要点：首先，科学教师应明确增值评价促进师生共生共长的目的导向，在运用增值评价时应将关注点置于教学评价的诊断、激励与导向功能，在助力学生健康成长的同时，促进自身的专业成长。其次，加强增值评价透明度，确保教育公平。在应试教育的大背景下，科学教育评价难免牵扯到个体的利害关系。教师不仅应谨记增值评价的根本目的，更应该提升增值评价的透明度，避免个体主观因素的掺杂，防止本末倒置，引起科学教育评价的公平性问题。最后，多元增值的理念重于多元增值的形式，教师应避免对评价形式的过度关注与依赖。我国科学教育的增值评价不应局限于某一种单一模式，而应该深入理解贯彻多元增值的理念，着眼于师生的发展与成长，将增值评价的理念融入更加多元的、综合的，涉及个体发展全过程以及身心发展全要素的科学教育评价体系中。