五育融合的具身化诠释与实践

宋 岭，郭元勋

（1. 杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州 311121；2. 杭州师范大学浙江省新型智库中国教育现代化研究院，浙江杭州 311121）

在五育并举的基础上强调五育融合，一方面是基于对当下五育割裂和偏失问题的反思，另一方面也是因为我们对人的发展有了更加深入的认识。然而，五育融合的育人理念如何下沉并落到实处？具身理论不仅为五育融合提供了新的学理支撑，而且对实践的推进具有切实的指导意义。

一、身心各要素分而育之：五育体系的成型及其逐渐割裂的发展脉络

五育体系的演化有哲学和心理学的逻辑基础。“在引进西方教育学之前，我们传统的观点，一般都只从德、智、体三方面来论述人的整体和谐发展及其教育”①黄济：《关于劳动教育的认识和建议》，《江苏教育学院学报》2004 年第5 期，第17-22 页。，这就是起初的三育雏形。王国维依据西方心理学，提出了通过四育培养“完全之人物”的教育思想。四育划分首先是将身和心分而育之，即心育和体育，而心育又分为智育、德育、美育，它们分别对应于哲学中的三种价值尺度“真、善、美”，以及官能心理学对心的功能的三分——“知、意、情”。②舒新城：《中国近代教育史资料（下）》，人民教育出版社1961 年版，第1008-1010 页。由此形成的“体、德、智、美”便是一直延续至今且仍具解释力的四育体系。

当前意义上的五育，源自我国对马克思教劳结合思想的继承与发展。在马克思教劳结合原则和人的全面发展观基础上，凯洛夫提出的共产主义教育包括“体育、智育、综合技术教育、道德教育、劳动教育、美育”③凯洛夫：《教育学》，陈侠，等译，人民教育出版社1957 年版，第22-30 页。六个方面，而我国引入时把综合技术教育与劳动教育结合为劳动技术教育。其间虽有教育理论对四育和五育的探讨，但从党中央和教育部颁发的众多教育政策方针和规划文件中可以看出，我国教育实践已经逐渐形成了较为稳定的“德智体美劳”五育模型。

随着工业社会的发展和各行各业的专业化发展，科学效率和管理主义逐渐成为统治人们生产生活的金科玉律，越来越细化的分工和单子化的工作成为生产生活的基本方式，“网格化”成为社会的基本样态。在这种样态的社会环境下，教育在追求效率的同时也变得越来越僵化与割裂。过度的单子化是效率的代表，但也造成了教育管理主义和应试主义高涨，功利主义盛行，凡是便于管理、检测和传输的内容和方式被保留了下来。由于知识的传递便于可视化的管理和检测，而情感和审美等方面的发展则相对难以监控和检测，于是“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”①李政涛：《“五育融合”推动基础教育高质量发展》，《人民教育》2020 年第20 期，第13-15 页。等异常现象也越来越严重，五育偏狭以及片面、割裂的教育问题成为阻碍基础教育发展及人的全面发展的症结。

二、异化的人与健全之人：五育割裂的发展危机及其融合的现实诉求

1. 五育割裂的现状

“近几十年来，由于受应试教育和唯分数评价体制、工具化和功利主义人才观的钳制，我国基础教育五育发展不均衡以及‘疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳’的现象在学校中仍普遍存在。”②宁本涛：《重塑劳动教育观》，《光明日报》2019 年1 月29 日，第13 版。

五育割裂第一层含义是五育之间相互割裂、孤立行事，从课程设置与内容组织到教学过程再到考试和评价等，从目的到过程再到结果都独立进行，五育实践中很少有连接与融合。

第二层含义是“五育的身心两极化”。第一，其首要表现便是“智育独尊”，即抑身扬心的力量导致了当下基础教育对“心智”的唯一崇拜，忽视了身体和情感等方面的发展。第二，两极化的五育整体表现为智育和德育的“去身化”和体劳的“去心化”倾向，五育大致割裂为“身体之育”与“心智之育”两大阵营。第三，是各育内部的身心二元割裂，如智育和德育的离身化与抑身化倾向，忽视甚至排斥了身体感知运动及其非理性等因素的参与。因此，身心分离的问题不仅表现在五育之间，而且存在于五育内部。

2. 人的割裂与异化的发展危机

割裂的五育不仅因心智至上导致单向度、理性人的产生，还致使各育自身的低效与异化。割裂的智育生产的是“机器人”，较好的表现是“人的智能”沦为“人工智能”，较差的表现则是培养了外在于自身经验的知识复述者，随时可能被其他机器替代；割裂的德育导致“双面人”，即知行不一、言行不一、表里不一、伪善等后果；割裂的美育难免沦为“俗人”，则指缺失了价值观、道德和智慧的美育最终只是一些通俗的技术性艺术，缺乏创造美的哲学意蕴和生活境界；割裂的体育训练的是“动物”，只是肌肉的刺激反应式联结和身体能力的增强；割裂的劳动教育将诞生“行动的矮子”，容易导致观念与行动的割裂，诞生众多侃侃而谈的慵懒者，最终也无法培养真正的劳动创造者。由此，割裂的五育无法实现完全之人、健全之人或全面发展之人等育人的原初目的。

3.五育融合的现实诉求

上述五育割裂的种种教育问题与危机便是五育融合的现实诉求。即五育融合提出的主要考量是因为当前的教育缺乏联结与融合，忘记了五育之间“合”的本质要求和应然需求。虽然我们很早就提出了五育并举，但“并举”代表的是各部分之间的平等性，缺少对其之间内在交互关系的强调；而且实践中只关注部分对整体的不可或缺性，却忽视部分对部分、整体对部分的不可或缺性。其目标概念上的缺陷及实践上的忽视与变形，导致了五育之间的割裂与孤立，造成了育人本身应有的整体性和系统性的破裂。

然而五育之间既各自独立，又内在统一。五育之间的差异性、特殊性与它们的共性、相关性同等重要。倘若只注重“分”的效率及其差异性，而忽视“合”的本质规定及其共通之处，便会出现上述种种片面、割裂与异化的问题。为了改变这种割裂和异化的五育现状，落实五育融合的育人目的，教育理论与实践已经开始了积极的思考和探索。而在诸多问题解决方案之中，“具身”同样可以作为实现上述目的的路径选择之一。“具身”不仅强调身体和具体，以应对“重思轻行”和“重理智轻情意”等问题，而且强调整全和系统，包含有机融合的理念，具身思维为我们更加深入认识当下五育的割裂问题及其解决提供了澄明的视角和行动路径。

三、五育融合的学理基础：人的具身化存在与发展

五育成型过程中的理论基础大致经历了王国维的“完全之人物”、蔡元培的“健全之人格”，以及马克思的“人的全面发展观”等变化历程。其中较为完善的理论体系是全面发展观，它也是当前五育并举的核心理论基础。但全面发展观等只能说明五育不可或缺，每一部分都是重要组成，只能给出五育兼备的理由，却无法很好地推导出五育“融合”的教育指向。而具身认知科学和具身哲学的发展，不仅为“融合”提供了哲学基础，还有实验科学的实证证据作为奠基，最终都指向人的具身化存在与发展，能够从认识论基础和心理作用机制层面为五育融合的教育理念提供更加科学、前沿、完善的理论基础和支撑。

1. 具身认知理论与“具身”思维

具身认知理论源自对西方传统哲学中根深蒂固的身心二元论的批判，其核心思想是“人的心智寓居于整个有机体中，而有机体根植于环境中，认知活动是大脑、身体和环境之间相互作用的过程”①E.Thompson，“Empathy and Consciousness”，Journal of Consciousness Studies，Vol.8，no.5（2001），pp.1-32.，强调身体及其感知觉、身体所在状态及其所处环境在认知过程中的重要作用，以及它们之间是不可分割的、相互作用的有机整体。“具身”不仅指心智活动和发展的基础是身体及其在世活动，而且还包含身心一体、主客交织等一元论的整体性和系统性意蕴，以及情理交融、知行合一等相互交融与互构的生成论内涵。

首先，人存在与发展的身体基础性。身体作为含混的一元性存在，其基础性和优先性地位得以确立起始于梅洛-庞蒂。在身体现象学中，身体不仅是认知的基础，更是作为在世之存在，是包含心智和情感等所有在世活动的基础。

其次，人发展的整体性与系统性。具身之“具”不仅是指知识、价值和观念获得的身体“具体性”，而且通“俱”，强调身心各方面及其所处环境是一个有机的生态整体。学习者的身体是一个有机整全的系统，认知和情绪情感以及个人的身体感受、态度与价值判断等各个方面共同构成了一个个体，加上师生和环境等综合要素共同决定着学习主体的全面发展。

最后，人各方面发展的交互渗透性。具身认知强调身体感知和行为对认知和理性的构成性参与，即它们之间在相互交融的过程中彼此成就和建构着对方。作为具身存在的学习主体，其身心和情意各方面都是相互交融并彼此互构生成的。

“具身”思维的意蕴已经超越了认知的范畴，涉及人的各方面素养及整全的人的发展。“具身”思维不仅能够解释认知、智育发展的融合需求，同样能够支撑“五育融合、全面发展”理念的合理性。具身化的存在与发展观念不仅能为五育融合提供理论诠释的基础，也能为其落实到课程教学实践深处提供有益的借鉴与启示。

2.“具身”作为人之所有在世活动的存在样态

用“具身”来表征人存在与发展的状态，表明其所指不只是认识论上的“认知具身性”，更有本体论意义的“存在与发展的具身性”之内涵。我们之所以能够思考这个世界，是因为我们已经经验过这个世界；正是通过这个经验，我们才有了存在的概念。②Ted Toadvine，Leonard Lawlor，The Merleau-Ponty Reader，Evanston，illinois：Northwestern University Press，2007，p.93.在身体感知和体验世界的过程中，在与世界产生种种连接和交互的过程中，我们发展了认识，也构造了自我和世界。

一方面，从“身体与其寓居环境”这一大生态系统来讲，人是一种寓居的具身化存在。“身体及其运动体验向我们提供了进入世界和进入物体的方式。我与他人互为合作者，我们互通彼此，我们通过一个世界共存。”③梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆2001 年版，第446 页。梅洛-庞蒂通过含混的肉的概念将自我与世界连接起来，并通过身体间性的概念将自我与他者连接起来，在此基础上发展具身存在的观念。

另一方面，从身体这一生态系统内部层面来讲，个体同样是具身化的存在。除了“身体感知觉与意识和认知是交互生成的”之外，认知、情绪和情感也是共生共在的。情绪调节决策的过程并不完全是一个纯粹理性指导的过程，而是我们的身体先感受到我们的情绪，然后作用于我们的理性决策的过程。①Deligiannis，Ana. Imagining with the Body in Analytical Psychology，“Movement as Active Imagination：An Interdisciplinary Perspective from Philosophy and Neuroscience”，Journal of Analytical Psychology，Vol.63，no.2（2018），pp.166-185.情绪、感受、意识通过它们共同的作用场“身体”而共在。即无论是认知、理性、心智还是情感、意识和态度甚至是行为和习惯，都是具身性的。这便是人的具身化存在，人的各方面素养的发展都是相互影响和彼此互构的，且与身体及其环境不可分割。

3. 人的具身化发展的过程与结果

具身作为人存在与发展的基本状态，启示我们：一方面，身心是一个有机系统的整体，知情意行等的“共生共在”构成了人的基本样态，育智、育德和育美、育体等都是不能割裂的；另一方面，个体某一方面的发展都不能离开其他方面因素和周遭环境的参与，它们之间的交互作用促进了各方面的发展，也促进了作为整体的人的健全发展。所以，我们既要追求人的具身化发展这一教育目的，又要注重具身化的方式这一教育过程。

首先，作为教育目的的具身化发展。它包含全面发展，更有和谐发展之意。具身化发展并不只是个体各方面素养获得全面、整全或健全的发展，并在此基础上个性方面获得突出、自由的最大化发展，而且还强调各方面素养是共同寓居在这个有机生态体之中，它们之间处在一个相互协同、联动的动态平衡的状态。自我从内部和外部来讲都是一个和谐的关系性存在，在此基础上才能获得全面而最大化的发展。其中存在着阶段性地从“平衡状态”到“短暂打破平衡状态”再到“趋向再平衡状态”这样螺旋上升的动态过程。但整个有机体整体上处在一个相对平衡的状态，一旦长期处于非平衡状态，某一方面力量（如理性）过度挤占其他方面（如非理性）的空间，个体整体上就会表现出片面、割裂、畸形、异化等状态。所以，五育融合这种具身化发展目的在保证全面发展、个性突出的基础上，强调各方面有机协调与协同，最终使个体最大限度地发展自我、实现自我、成就自我。

其次，作为教育过程的具身化发展。它强调交互的、连续性的发展。第一，关于交互渗透性。虽然智育主知、美育主情、德育主意、体育主身、劳育综合，然而知情意是相互交融的，它们与身体及其行为也是相互构成的。如情感会从初始动机、过程伴随、结果强化等全过程参与认知的产生；反过来，认知也会以方向、方式和反馈等过程参与个体情感的生成。学习等行为事件总是整体性地产生并被唤起的。第二，关于连续性。交互性强调横向的渗透，而连续性则主要强调纵向的构成。在人类进化发展的过程中，情感早已被注入了理性的成分，情感与态度、认知与意志都是具身性的。人的信仰、情感和理性糅合在一起的这一整全连续体状态②李泽厚：《李泽厚对话集：中国哲学登场》，中华书局2014 年版，第10 页。实际上经历了从物质到精神、从低级到高级的连续发展过程。过早地过度开发某一方面或忽视某一方面所导致的“伤仲永”或“成年巨婴”等问题，都是不注重早期各要素之间的相互构成性而造成的不可持续性发展、非和谐发展的典型表现。因此，基础教育中任何一育的达成都离不开其他各育的参与和渗透，无论是理性和认知方面的发展，还是道德和情意等方面的发展，都应该体现出身心交融的连续性过程与和谐状态。

四、具身思维下的五育融合实践启示

五育融合的关键是如何改变当前割裂、异化、不正常的学校教育实践。这便要求五育都能回归到其“育人”的本质目的上来，以整全的人的存在与发展来联通各育的素养目标与内容，根据儿童原初生活和学习的具身整体性去设置综合课程，最后用具身参与的综合性学习来实现五育融合在日常教学过程中的贯彻与落实。

1. 从整全的人的存在与发展来统整各育及其素养目标

五育应该在凸显各自独特育人价值的基础上，回归教育对象本身，回归育人本身，发挥其应有的整体育人的发展价值。

尽管五育各有侧重，但其对人的全面发展有共在性的规定，它们合力作用于整全的人的发展和人的全面发展。这种五育的共在性根植于人之在世存在与活动的整体性，根源于人自身生命的完整性，德智体美劳本就统一于人的完整生命之中，混合于儿童整体性的在世存在和生存活动之中。因而，五育融合是为了成就人本身的完整性，为了对接儿童生活和学习活动本然的整体性。所以，从人的发展出发，五育融合要求教育能够回归作为整全的人的全面发展上来；要求我们应将分立的五育目标和功能都统筹到全面发展的范围内，实现它们之间的统一与和谐。我们需要转变当下基础教育功利化、短视化的倾向，把这种“融合育人、育整全之人”的目的渗透到学校制度与文化以及课程教学等各个方面和过程之中。

五育融合不仅需要上位育人目的的统摄与统整，更需要下位育人目标之间的融通。素养之所以重要，并不是由于某些方面素养的简单相加就能够组合成全面发展之人，而是因为素养是一种内在的较为稳定的品质，它具有迁移和联通的基础，能够实现不同情境的迁移和不同领域的联通。核心素养本就是综合性、整体性的素养，可是各科教学却将其还原为十分精细的学科核心素养要素，然后对照划分的要素进行教学目标设计，破坏了人的发展的整体性。①辛继湘：《基于“五育融合”的教学思维方式变革》，《中国教育学刊》2022 年第9 期，第88-92 页。三维目标同样应是一个整体，但在现实教学中却常常被割裂为独立的目标，陷入了机械论叠加的误区。

所以，五育融合需要各项素养建立起稳固的联结，发挥整体育人的教育价值。可以从人的整全存在和全面发展出发，自上而下地以人的在世活动的整体性来设计课程以统整各育之间的素养目标；也可以从素养目标体系进行分析，寻找各育目标本然的内在关联，自下而上进行整合。只有素养之间互通无碍，才能够充分发展个体可普遍迁移应对复杂现实问题和新问题的创造性等高级智能，应对未来日益变化的社会。

2. 以儿童生活和学习的具身整体性来发挥课程的整体育人价值

倘若所有教育活动都能始终把人作为具身化的整全存在来对待的话，那么即便是各育只专注于自身对人的培养，也能够实现所谓融合“育人”之目的。但当前的问题恰恰是，各育和各学科大多都只是狭隘地专注于自己领域和学科范围内一个个知识与技能点。如智育关注的只是知识的授受，而不注重身体行为和习惯、情感倾向以及态度、信念和文化背景等默会维度和个人系数。德育的低效同样如此，不注重道德情感和学生的道德行为、实践，没有真正实现德育的“育人”目的。②罗祖兵：《论课堂教学中五育融合的学科立场》，《课程·教材·教法》2022 年第5 期，第45-53 页。由此看来，无论是哪一育，倘若没有把教育对象看作知情意行的具身化整全存在，那么它就难以真正实现自身的育人目的。同理，倘若五育中的每一育都将人看作具身化的整全存在，并落实好它对整全的人的“育人”目的，做成真正的“教育”，那么很大程度上也就能够实现五育融合。

人的存在样态尤其是儿童的生命是整体性的，其学习和发展具有明显的具身性和整体性。这与科学世界分化的逻辑体系和分科知识有明显的不同，科学世界的逻辑体系虽然产生于原初性的整体性的生活世界，但也通过重重筛选、分类与抽象、概括等过程而超脱了它。如果直接将这种早已脱离整体的人及其生活世界的科学世界逻辑体系作为教育的框架和内容呈现给儿童，那么教育便很难实现儿童与课程的对接，由此便会出现种种低效、割裂和异化的现象与问题。因此，只有基于整体的具身化存在样态来组织教育并呈现教育内容，将分门别类的科学世界还原到之前的初始样态，与儿童生活世界对接，从儿童整体性的心理经验和生活世界开始，才能实现儿童与课程的联结、心理逻辑与学科逻辑的联通。

所以，实现五育融合的关键在于在学科课程的基础上进行适当的课程融合。具身化的和谐存在要求课程体现人与自然、人与社会和他人、人与自我的和谐共生，并在这些课程中建立身心与世界的和谐关系；具身化发展的连续性要求课程与社会和儿童经验连接，沟通儿童的心理逻辑/生活逻辑和科学世界的学科逻辑；具身蕴含的交互性要求课程能够促进主体与自然、社会、他人和自我的具身互动，并在这种相互作用的过程中生成自身的经验与课程，发展自我。在具体课程实践中，可以以“某育”为单位进行“育内融合、育间融合、跨育融合”③刘登珲，李华：《“五育融合”的内涵、框架与实现》，《中国教育科学》2020 年第5 期，第85-91 页。，也可以实施“引领-融合”式的“某育融合”“活动融合”“教材融合”④李政涛，文娟：《“五育融合”与新时代“教育新体系”的构建》，《中国电化教育》2020 年第3 期，第7-16 页。。无论是何种形式的融合，它们的本质都是运用了两个或两个以上领域学科的知识或方法，以主题、任务、项目或问题等为组织框架去实施的综合性课程，都是不同程度的“综合课程”，通过综合课程实现五育在课程层面上的融合。当然，无论是用何种形式或方式的综合课程来实现五育的课程融合，其基础仍然是学科课程，五育融合仍要坚持连续性与阶段性、分科性与综合性相统一的原则。①孟万金，等：《新时代德智体美劳“五育”并举学校课程建设研究》，《课程·教材·教法》2020 年第12 期，第40-45 页。五育融合的标准不是“融合度”，而是学生的发展，生拉硬扯式的结合是对科学性的亵渎，更减弱了原有的教育效果。

3. 用具身参与的综合性学习来落实教学过程中的融合

五育融合的实践，无论是目标与素养的联通，还是课程的综合，其最终目的是要让学习活动能够尽可能地贴近学生日常生活，以带动学生整全的身体获得全面的发展。

综合性学习对应的是碎片化的、割裂的原子化学习，它是在整体主义思维影响下，依据知识的结构化与课程综合性的特点，强调学生的学习应加强知识间内在联系、应加强与生活经验联系、应加强与生产实践联系的一种学习方式。②王鉴，刘静芳：《综合学习：内涵、特点与实施》，《中国教育学刊》2023 年第2 期，第30-35 页。这种学习观念与五育融合的教育旨趣有诸多相通之处。具身哲学同样强调整体性和系统性，强调事物之间是彼此依存、相互联系的，通过联结建立有机的统一体，充分发挥整体的作用。

具身化的综合性学习，一方面要在学习资料和内容的维度上实现综合性，以调动多元教育资源促进学习者获得更全面的发展；另一方面要在学习过程的承担者“身体”这一主体的参与上实现综合性，即通过具身参与来带动身体各方面的发展。对于前一方面，要求教师打破学科壁垒观，充分挖掘教学内容中的五育因素，适切地将各方面素养融入教育教学之中，然后通过综合化的课程和教学活动让学生经历从整体的现实情境和事物中逐渐发展变化出来的知识与价值演变过程，使学生从局部与整体、具体与抽象等关系上把握事物之间的内在关联。对于后一方面，则需要通过能够调动学习者知、情、意、行等多方面身体参与的活动形式。五育融合是渗透和融合知情意行的要素于育人的过程中，如大单元教学、大主题教学、大观念教学以及其所涉及的情境性学习、问题解决式学习、项目式学习等综合性学习方式都是推动五育融合的良好途径。这些综合性的学习方式都是基于真实或模拟的生活情境与问题，通过活动、探究或游戏、戏剧等方式将多学科、多领域的知识与素养融合进来，将整全的身体参与其中，实现学习的综合性与整体性，以促进学习者各方面素养联动的整体性进步和发展。