第四代教育评价理论视域下大学职业生涯教育评价体系构建研究

刘爽 李可会

（信阳学院 河南 信阳 464000）

随着终身学习思潮的兴起，职业生涯教育日益成为国际关注的焦点。近年来，由于全球变革的压力和经济发展的调整，职业的性质和结构发生着变化，学生的人生规划和就业观念也发生了变化，职业生涯教育必须进行创新。但是由于我国职业生涯教育相对国外来说开展较晚，前期经验累积不够，外加理论研究不足，尚未形成系统的教育体系。目前已有的研究主要集中在职业生涯教育课程的建设，而对于职业生涯教育评价的研究甚少，且职业生涯教育评价也存在着许多问题。对这些问题进行深入剖析并且在理论上思考如何构建职业生涯教育评价体系，对今后职业生涯教育评价的有效开展十分关键。

一、职业生涯教育评价的概念

（一）职业生涯教育的概念

职业生涯教育这一概念是由美国教育署长西德尼·马兰（Sydeny Marland）提出的。他指出，职业生涯教育是一种综合性的教育计划，涵盖了个体从幼儿园到成人的全部发展历程。这是对职业生涯教育的一种全面的认识，即职业生涯教育包含自我认知与自我实现、职业适应和职业发展、人生潜能的实现与完成。职业生涯教育的终极目标是实现人的自由全面发展，它关心学生积极自我概念的形成、积极职业态度的塑造、对自我的深入探索、对教育和职业世界的充分了解以及掌握职业决策与规划的技能等[1]。

（二）职业生涯教育评价的概念

当前，学者对职业生涯教育评价的直接讨论较少，也鲜有定义。美国对职业生涯教育评价的认识经历了三个阶段。第一阶段是将职业生涯教育评价等同于职业生涯教育测量，即利用测量工具对学生的兴趣和人格进行测量；第二阶段是在素养教育评价的框架下对学生的领导力、职业能力、生涯能力、学术能力、公民意识以及社区服务意识六大指标进行评价；第三阶段是在原有素养教育评价的基础上又对评价指标进行了完善[2]。在此基础上，职业生涯教育评价可以理解为：在促进学生终身全面发展理念指导下，评价主体采用一定的评价方法，按照一定的评价标准对职业生涯教育各方面和学生生涯发展进行评价，判断职业生涯教育对社会和个人的价值。职业生涯教育评价功能的发挥离不开科学的评价体系。职业生涯教育评价体系包括评价目的、评价主体、评价方法、评价指标等要素。

二、当前大学职业生涯教育评价存在的问题

就目前我国职业生涯教育评价开展的情况来看，还存在一定的问题，主要包括教育评价本身不受重视、评价目的价值取向偏颇、评价方法单一、评价主体一元等。

（一）教育评价本身不受重视

在职业生涯教育开展的过程中，教育评价作为其中一环未受到应有的重视，很多时候因为“难为”，甚至是有意“不为”而被忽视，这主要体现在评价环节的缺失和对评价功能的认识不足。从目前高校职业生涯教育实施情况来看，大多采取的是单向模式，即“教育计划—教育实施”的行动线路，缺少教育评价的反向反馈程序。很多授课教师认为，职业生涯教育课程讲授完毕就意味着整个教育过程的完成，无意对教育过程和教育结果进行评价。即使有些教师对教育效果感兴趣，也只是简单地对学生进行考核，而对于授课方式的新颖性、教育内容与社会及学生的契合度和创新性等未进行思考评价。在学校层面，由于我国职业生涯教育开始较晚，经验积累不足，很多学校将重心放在了课程设置、教学资源整合、教学实施等环节，暂未关注到教育评价环节。有些学校把职业生涯教育看作是提供就业信息、组织招聘就业等活动，过程简单，而且是短期完成，不需要进行评价。不少学校在进行职业生涯教育评价时大多是局限于是否开设相关课程、有多少课时、学生的就业率是多少等。虽然职业生涯教育和社会关系密切，但社会也并未形成重视教育评价的意识和态度。我国职业生涯教育主要是通过学校来实施的，学校本身形成了一个封闭的教育系统，很少受到外界的问责与监督。这一点不同于国外，例如美国在开展职业生涯教育时认为教育评价是必不可少的。美国职业生涯教育最初受到联邦和州政府的财政支持，因此必须对国家政策指南的落实情况负责。后来，公众的资助成为美国教育基金的主要来源，则学校有义务向民众汇报教育投资的效果。这些原因均需要组织对职业生涯教育进行评价，包括职业生涯教育基金分配状况；职业生涯教育的目的、体系和参与者；职业生涯教育对参与者的影响；职业生涯教育的机会公平等[3]。这有助于形成全社会对于职业生涯教育评价的重视。

（二）评价目的价值取向偏颇

职业生涯教育评价是在一定价值观念的引导下对职业生涯教育的价值进行判断，所以价值观念在评价中起着定向作用。对职业生涯教育的功利性认识使得评价目的价值取向过于关注教育的工具价值和以结果为导向。我国职业生涯教育评价的价值取向比较单一，过于注重外在的工具性价值，仅指向大学生的“职业选择”[4]，在进行评价时，关注职业教育的结果，而教育结果多是指为将来从事某一职业所做的准备和经过职业训练后学生的就业率提升情况。职业生涯教育强调为将来的职业做准备无可厚非，因为大学阶段是学生步入社会的预备时期，但是在评价时不应忽视比职业知识、职业技能更重要的学生自我发展。这种价值取向早在杜威谈论职业与教育的关系时就批判过。他认为一切早期的职业预备都应是间接的，如果教育者以为职业指导可使人对职业做出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来的发展[5]。职业生涯教育中，学生的自我探索、自我反思、自我实现是有力支撑，这是基础目的，其他的目的都要服从它的实现。过于注重职业教育短期的、外在的工具价值，是忽略以人的全面发展为目标的价值理念。

（三）评价方法单一

目前，对于职业生涯教育的评价尚未形成公认有效的方法，所以在评价开展的过程中评价方法选用随意且单一。例如，就课程性质而言，大学职业生涯教育课程多是考查课，考核方法比较随意。在课程开展过程中，教师会根据课程内容布置作业，作业形式比较灵活。课程结束以后，教师多是让学生撰写心得体会和结业论文、编制简历等。这些考核方法简单易操作，但往往会流于形式，收集的信息较少，并且信息的有效性和真实性难以保证。事实上，职业生涯教育涉及到很多需要评价的内容。学生的人格倾向、兴趣爱好、自我效能感、职业观等这些内隐的个体品质均需要评价，职业生涯教育的实施效果、教育目标的达成、课程满意度等教育系统中的要素也需要评价，职业生涯教育产出的社会结果也要进行衡量。不同性质的内容需要不同的评价方法，不同的背景也要考虑评价方法的适切性。目前，职业生涯教育评价过分依赖职业测评，运用测量量表对学生的人格特质进行量化，然后通过数据特征来描述学生，但许多测评系统运用的是经过部分修订的美国的职业分类标准，少数自行编制的测评工具也具有较明显的西方文化特征，不切合中国劳动力市场及大学生就业的实际情况[6]。

（四）评价主体一元

当前，职业生涯教育评价主体主要是教师和学校。学校形成了一个职业生涯教育的内部封闭系统，这样就会形成一个天然的屏障，阻碍了学校以外的人员参与其中。学校似乎也没有意识到应邀请其他主体参与到教育过程中，来对自己的教育进行评价，但这显然与职业生涯教育本身的特点不符合。职业生涯教育具有社会性和开放性，职业生涯教育关乎学生的职业发展，而职业是一个人作为社会成员必须承担的角色和职责，职业分工与社会息息相关，不可能撇开社会空谈职业发展。社会对职业生涯教育也有自己的利益诉求，例如所培养的学生能否更好地规划自己的人生，能否为社会创造利益等。职业生涯教育具有开放性，有些学校在开展职业生涯教育时，会采取“引进来，走出去”的工作思路，聘请企业人员进校讲座，介绍就业形势，同时也会鼓励学生走到工作场所，亲自体验各种职业。但是，在进行评价时，社会和企业却成为旁观者，没有评价的权利。教师和学校作为教育评价的主体比较单一，教师是教学人员，他们对职业生涯教育的评价更多是从自己的教育教学实践出发，不能代表社会、学生等的利益；而学校多是从教育系统本身的发展角度来开展评价，评价的角度比较单一，并且学校既是评价主体又是评价对象，在评价的过程中难免会有失客观。职业生涯教育利益主体多元，涉及到社会、学生、学校和教师，每一主体的需求不同，评价主体单一会导致评价结果的片面性和主观性。

三、第四代评价理论视域下大学职业生涯教育评价体系的构建

美国学者古贝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在总结前三代教育评价的基础上提出了第四代评价理论。第一代评价被称作测量时代，是以测量为主的评价。这一时期主要是借助测量工具对需要测量的特质进行测量，其中以智力测验为代表。促进测试发展的一个因素就是科学管理运动，以追求效率为目的。第二代评价是以泰勒“八年行动研究”为代表，评价是描述教育目标和教育结果之间的一致性程度。第三代评价是以判断为特征，认为教育目标和实现过程都需要进行价值判断。前三代教育评价存在明显的缺陷：管理主义倾向明显、忽略价值多元化、过分强调调查的科学范式[7]。第四代评价对前三代评价有所超越，提出响应式建构主义评价，核心思想是“共同建构”“全面参与”“价值多元化”和“建构主义评价法”，这些理念对职业生涯教育评价体系构建有重要的启示作用。

（一）职业生涯教育评价贯穿教育全过程、全方面

职业生涯教育评价对于职业生涯教育本身而言具有十分重要的作用。一方面，通过评价能够促进教育质量的提升，从而帮助学生提升职业素养，找到人生发展的目标，更合理地规划自己的人生；另一方面，教师可以通过评价得到反馈信息，帮助改进教学，促进专业能力的提升。所以，职业生涯教育评价应该被给予相当的重视，更要将评价贯穿到职业生涯教育的全过程和全方面。将教育评价贯穿到全过程是指不仅要评价职业生涯教育结果，还要评价职业生涯教育开展的过程，不仅要看重短期的效果，还要考虑学生的长期发展。具体来说，职业生涯教育的全过程评价包括背景评价、过程评价和结果评价。背景评价是对职业生涯教育开展的社会环境和利益主体要求的分析，这有利于更深刻地考察职业生涯教育开展的情境，也能考虑多元主体的利益。过程评价是对教育实施的过程进行评价，包括教学资源的整合、课程体系的建设、教学方法的选用、学生的成长发展等，进行定期的质量评估能够保证职业生涯教育高质量运行。结果评价是对产出成果的评价，包括学生职业知识、职业能力、职业态度等，同时也包括对社会发展所起的作用，如就业率的提升、经济的快速发展等。需要注意的是，当前开展的职业生涯教育评价在学生毕业之后就停止了，这显然不符合人终身发展的理念，所以在学生毕业之后，学校可以和用人单位、学生保持联系，得到充分的反馈信息，以此改善教育教学。除此之外，职业生涯教育评价要全方面开展。一方面以促进学生全面发展为宗旨，不仅要关注学生的职业发展，还要激励学生不断探索生命价值和人生意义，鼓励学生长远发展；另一方面还应对职业生涯教育体系进行全面评价，包括职业生涯教育的目标制定、教育内容、教学方法、教师发展等。

（二）职业生涯教育评价的最终目的是促进学生终身全面发展

功利的职业生涯教育目的已经不能适应社会环境的变化以及对人的要求，为了突破这一价值取向的束缚，必须站在更高的角度思考职业生涯教育目的，对此，终身生涯发展观能提供一定的思路。终身生涯发展最初由美国学者吉斯伯斯（Gysbers）和摩尔（Moore）在1973 年提出，它是指个体在一生中通过各种角色、环境以及事件间的相互作用和整合而达到的自我发展[8]。终身生涯发展观是从两个方面来思考教育目的。纵向上来看，生涯发展贯穿人的一生，是人的整个生命过程。这种理解突破了将职业生涯教育看作某一阶段的教育，教育目的只是为了某一短期效果的观念。终身生涯发展观是将人的过去、现在和未来联系起来，强调人生的连续性，这有利于个体从自己的经历中汲取力量，根据自己的经验来筹划人生。横向来看，终身生涯发展的要素包括个体生活环境、生活角色和生活事件。如此，个体则能够在更加广阔的范围内思考职业生涯问题，即职业生涯不单是职业选择的问题，它更是一个包含了个体角色身份以及环境因素的整体，是个体和社会之间的互动，是个体作为社会人如何过好自己一生的问题。所以，职业生涯教育的目的是全人，既包括现实自我，也包括可能自我。现实自我使个体统合所处环境的影响，能够在考虑某一人生角色时也可以考虑其他的角色以及所承担的责任。可能自我代表着“我”将要成为什么，“我”如何才能达到这个目标，这是主体性和能动性的体现。因而，职业生涯教育不仅是对个体的能力、人格、兴趣等进行测量，以此帮助他们做出职业选择，找到一份合适的工作，更重要的是帮助他们认识社会、认识自我，形成正确的人生观、世界观和价值观，实现全面发展和终身发展[9]。

（三）职业生涯教育评价方法应定性与定量相结合

定量评价是将对象量化，通过量的大小来描述事物特征的评价方法。定量评价的思想假设是“凡是事物都有量，是量都可以测量”。受自然科学主义思想的影响，社会系统也一直在追求用精确的数字刻画事实，力求得到不受个人主观影响的结果。定量评价借助测量工具按照一定的程序和方法进行测试，然后对测试结果进行一定的量化分析。在职业生涯教育中，定量评价方法运用得非常广泛，如对大学生兴趣、人格、气质等进行测试，然后将测得的结果与职业所需的品质对比，达到“人职匹配”的效果。除此以外，许多学校也会借助问卷调查法去调查大学生对职业生涯教育的态度和满意度，由此找到待完善的地方，以提高教育质量。为了更加精确地判断职业生涯教育的效果，也有学者采用实验法，严格控制因素，设置对照组，展开实验并收集数据，通过比较实验数据来解释自变量对因变量的影响。上述方法在实践中都被证明是有效的方法，但是运用起来也存在一定的困难，比如数据的收集、评价的时间跨度以及变量的控制程度等，所以无法达到完全的精确和证实。

定性评价是不同于定量评价的另一种评价方法，是指评价者本人参与评价之中，收集相关信息，对收集的信息进行意义阐释。这种评价方法的认识论不同于主客二元对立的认识论，相反，它认为评价者和被评价者都可以参与其中并且通过二者的认识相互作用，能得到精确的结果。在方法论上，定性评价强调用解释学辨证过程来代替自然主义范式，评价结果是评价主体进行意义建构的产物。定性评价方法在职业生涯教育实践中也广泛运用，比如通过叙事访谈，学生自我陈述职业生涯教育对自我概念的影响；采用表现型评价法，通过在真实情境或者创设的情境中观察学生的表现来判断其职业能力等的发展；收集学生的作业和成就，形成成长档案袋。

值得注意的是，第四代评价理论过度推崇建构主义评价法，忽略了自然科学主义范式影响下的定量评价的优点。事实上，定量评价和定性评价都有自己的优势和不足，分别彰显了评价的科学性和人文性，在未来的评价中都是不可或缺的，要有意识地将二者结合起来，根据特定的评价对象和条件选择合适的评价方法，相互支撑，从而进行科学、全面、系统的评价，发挥评价促进人发展的功能。

（四）职业生涯教育评价的主体多元

第四代评价理论提出响应式评价，认为评价是一种融合了不同利益相关者多元价值的协商共识[10]。评价结果会受到不同主体的解释，而且“事实”本身也是在评估者所遵从的价值体系的作用下被确定的[11]。评价的主体包括评价实施者、评价受益者和受害者，他们都有权利参加评价，并且利益需求需要得到回应。就职业生涯教育而言，利益相关者主要包括社会、学校、学生三方，他们分别代表着不同群体的利益。利益相关者对评估客体会有不同的主张、焦虑和争议。这些主张、焦虑和争议是他们观点的表达、内心的担忧和矛盾点的显现。社会虽然未直接参与到职业生涯教育当中，但对其影响非常大。就业政策的变化、经济发展动力的更新、环境的稳定等都要求职业生涯教育保持一定的敏感度。同时，社会也是受益者，职业生涯教育培养了具备职业能力、职业知识、职业道德和良好适应能力的人力资本，降低了失业率，维护了社会稳定，推动了社会经济的发展。学校是开展职业生涯教育的主体，既是评价的主体，也是接受评价的对象。学生通过教育获得了发展，是职业生涯教育的直接受益人，同时他们也有权对完善教育提出自己的意见，帮助学校改进教育。很多时候三者之间的利益并不都能得到满足，甚至有时是冲突的。这就需要倾听各方的声音，进行协商，共同建构，力求在每个有争议的问题上达成共识。

（五）构建系统的职业生涯教育评价指标

职业生涯教育评价指标的构建要全面科学。在职业生涯教育要促进学生终身全面发展和评价贯穿全过程的理念指导下，评价指标既要涵盖职业生涯教育本身，又要指向学生的成长发展，同时评价指标还要体现对职业生涯教育的背景、过程和结果的分析。结合国外职业生涯教育评价指标，现拟定职业生涯教育评价指标如表1 所示。

表1 职业生涯教育评价指标

综上所述，可构建如图1 所示的职业生涯教育评价体系。

图1 大学职业生涯教育评价体系

四、结语

职业生涯教育源于美国，从20 世纪90 年代我国开始关注并重视大学生职业生涯教育。在几十年的发展过程中，学者们致力于创建本土化的职业生涯教育概念，构建职业生涯教育体系，探寻适合的研究方法。但在实践中，职业生涯教育评价明显落后于其他方面的发展，存在明显的问题：教育评价本身得不到应有的重视；评价目的价值取向偏颇；评价方法单一；评价主体一元。为了能够发挥评价的发展功能，必须要超越问题困境，而第四代教育评价理论给予了启示，可以在评价观念、价值取向、评价方法和评价主体等方面有所改进。

职业生涯教育评价在很多方面的研究还存有不足之处。第一，缺少全面系统的评价体系和具体详细的评价标准。评级体系和评价标准是开展评价的重要依托，一方面既要构建具有参考意义的评价体系，另一方面又要根据不同地区、不同阶段和不同背景的职业生涯教育设计详细具体的评价指标和评价标准。第二，职业生涯教育评价理论需要完善。本文是在第四代教育评价理论的启示之下思考问题，但是对该理论也有所超越，主要体现在两个方面：一是第四代评价理论否定了客观事实的存在，主张评价的结果是由各个主体协商构建的结果，更加关注主观解释。这会容易陷入相对主义和主观唯心论的误区。二是当利益相关者之间的利益发生冲突时，共同协商达成共识较难，其中必定有主体的利益受损。第三，如何将当前信息技术运用到职业生涯教育评价之中需要进一步思考。信息技术与教育评价融合已经是不可逆转的趋势，但需要构建数据分析模型，搭建数据平台，确定数据信息路径和方法。今后职业生涯教育评价的研究既要在理论建构上做出努力，也要积极进行教育评价的实践，达到理论和实践相互作用的理想效果。