学生问题行为评判标准化倾向的表现、危害及应对

摘      要 学生行为规范养成离不开班级场域的滋养，同样，学生问题行为形成也受班级场域“催化”的影响。教师作为班级灵魂人物，其对学生行为的评判以及处理方法不自觉地塑造着班级场域文化，形塑着学生群体认知、情感以及价值，进而影响着学生个体的思想与言行。现实中，教师对学生問题行为评判存在“标准化”倾向，主要表现在：以同伴为标准进行评判，以规则为标准进行评判，以效率为标准进行评判。教师对学生问题行为评判的标准化思维极大程度上影响着学生的认知、情感与价值观等，且以弥散的方式对班级场域进行消极建构。建议教师在评判学生行为时，要分析个体与班级之间的融洽度、行为的个体性与公共性的关联度、公共行为的底线与期望之间的张力。

关 键 词 学生行为规范  问题行为  评判标准  标准化倾向

引用格式 李秀萍.学生问题行为评判标准化倾向的表现、危害及应对[J].教学与管理，2023（28）：29-32.

学生行为规范养成是学校以及班级教育的重点及难点问题，与学生行为规范养成相对应的就是学生问题行为。“问题”在行为规范中意为“给他人造成麻烦”，在班级中的具体表现就是个体行为与班级群体行为要求产生了不协调甚至冲突。一般来讲，人们容易把问题行为看作是个体现象，认为是学生个体在某些方面出现了问题才在集体中表现出问题行为，所以，教师往往从改变个体来发力。然而事实并非如此简单，学生是班级中的个体，班级是由学生实践与交往形成的场域，班级中的每一个个体都离不开班级场域的影响。可以说，学生行为规范养成离不开班级场域的滋养，而学生问题行为形成同样也离不开班级场域的“催化”。

一、教师对学生问题行为的评判形塑着班级场域文化

教师对学生问题行为的评判形塑场域文化与两个因素有关。第一，与行为规范养成属性有关。学生在行为规范养成过程中，不仅需要教师告知“应该学习哪些规范”即“知”的层面，还依赖其身心发育、对“知”的理解、情感认同、意志坚持等。与此同时，我们还不能忽视班级群体认知、群体氛围对个体行为的影响。学生行为规范养成不仅具有主客体属性，更具有主体间性属性。第二，与班级场域属性有关。美国著名人类学家霍尔在《无声的语言》一书中提出，空间会说话，空间对人的情感的影响会超过语言[1]。“一间教室到底能给孩子们带来什么，应该取决于教室课桌椅之外的空白处流动着什么”[2]。对于生活在班级中的学生来讲，班级就是一个场域，是其发展所依赖的空间，空间弥漫、渗透出什么，学生就会习得什么。如果教师缺乏空间及场域意识，只关注单个教育行为，就很难取得育人成效。

1.教师对学生问题行为的评判形塑群体认知

教师的教育理念、教师对学生的爱不是空洞的，而是借助师生交往真实地展现在班级中。相对于教师对学生纯粹爱的表达（如过集体生日等），面对学生问题行为的评判及随后的干预时教师表达出的情感更为立体与复杂，学生感受到的教育关怀与师生情感也更为生动与深刻。面对学生行为的“不合拍”、对他人的“冒犯”甚至对集体产生持久性的消极影响，教师的评判和应对使得教师的教育认知被看见、被触摸。此时，教师口头表达的“爱”以非常具体的方式在学生身上体现，也形塑着学生对“何为爱”的认知。比如，爱是功利的还是无私的？如果教师以影响班级成绩为由作为判定问题行为的标准，那么，学生形成的就是“爱是功利的”的认知；如果教师对学生足够宽容，且不以外部效益作为评判标准，那么，学生形成的就是“爱是无私的”的认知，而学生对爱的认知会影响其行为表现。学生是生活在集体中的，教师对个别学生问题行为处理的方式不仅影响当事人，也借助于其他同学的观察、当事人的情感和认知反馈、班级氛围等无形中形塑着群体认知。

2.教师对学生问题行为的评判形塑群体情感

一般情况下，教师在对学生进行行为管理时，往往基于单一的“规范”视角，即通过教师管理使学生行为达标，而忽视了教师行为所表达出的教育情感。实际上，教师在对学生问题行为判定及干预过程中，不仅矫正学生的行为，同时影响学生的情感培育。有情感参与的规则才是真实的规则，尤其对于未成年的学生来讲，单一的行为养成是不存在的，“一个人在幼年时受到的惩罚越少，他对善良语言的反应就越敏锐，他良心的守卫者——心灵——就越忠诚，一个由这样的个人组成的集体就越坚强”[3]。如果教师随意把学生的行为定位为问题行为，并给予学生消极的情感反馈，不仅影响学生个体的情感发育，也会影响班级师生、生生之间的情感连接，让班级习得性情感冷漠。教师对学生问题行为进行判定时情感维度的有无或者多少，影响着学生群体的情感表达方式以及学生对外界情感的感受。

3.教师对学生问题行为的评判形塑群体价值

学生问题行为矫正与伦理道德教育交织在一起。行为规范教育形塑的不仅是学生的行为，而且培育学生的美德，学生在此过程中理解、体悟、经历、感受到的美德很大程度上影响着学生行为规范的养成。从应然角度上看，行为规范教育背后蕴含的一定是积极的价值，但从实然角度上看，学生在行为规范教育中习得的有积极或消极的价值，而这依赖于教师对学生行为规范教育的方式。无道德参与的纯规则与制度会使学生迷失制度与规范服务人的初衷，停留在低层次的规则约束人的层面，而无法上升到利他性、服务性、善的道德层面，使学生沦为“制度”“规则”的工具。班级一旦形成“规则至上”的氛围以及学生对此产生集体无意识认同时，学生的道德与情感就会自动让位，进而违背行为规范教育的初衷。

对于具有“主体间性”“人际属性”的行为规范养成来说，班级生活就是学生规范养成的场域，教师如何应对学生问题行为，传递着教师对人的认知、教师对学生的情感、教师的教育情怀，进而无形中塑造着班级整体的育人场域文化。学生在场域文化的引领下表现出相应的行为，相应的行为再次重构班级文化，使得管理文化与班级文化相互渗透，且管理文化深刻制约班级文化。学生不仅能在体验中获得对“为什么要遵守规则”的认知，更获得“什么是规则”“规则的价值和意义”等本体论和价值论的思考。

二、学生问题行为评判标准化倾向的危害

标准即衡量事物的准则，“标准化”即针对某方面规定统一的标准，学生问题行为评判标准化即用某个标准来衡量学生行为是否为问题行为。每位教师都承担着对学生进行行为规范教育以及对不合规行为进行干预的职责，每位教师心中都有自己的评判标准。

1.教师对“行为”性质的判定影响教师后續的一系列教育干预行为

如果教师认为学生出现了“问题行为”，那么，教师必然把此当作“问题”进行处理，“问题行为”还是“正常表现”决定了教师对学生的认知评判标准、情感反馈方式、教育教学行为交流方式，进而对学生本人以及班级群体形成影响。

在实践中，面对学生的“问题行为”，显性的惩罚已经逐渐淡出了班级生活，但一种隐性的、对学生成长产生潜移默化的消极影响的实践却以常态存在于班级中，那就是在“公正”掩饰下教师对学生问题行为评判标准化倾向，主要表现在以下方面：第一，以同伴为标准进行评判。在班级中，教师认为绝大部分学生都能做到而只有个别学生做不到，就认为学生出现了问题行为，进而要求个别学生向其他同学看齐，用其他同学的表现给个别学生施压，或者采用一些举措（如让家长进行医院式诊断，公开表达学生是问题学生等）形成学生行为是问题行为的班级氛围。第二，以规则为标准进行评判。教师把制定的班级学生行为标准权威化，把标准作为衡量所有学生的准绳，如果学生没有达到班级规则要求的行为，就认为是有问题的行为，进而一味地以标准来纠正学生行为，让学生向标准看齐。第三，以效率为标准进行评判。如果因为个别学生不遵守规则而影响班级整体学习氛围、影响班级成绩或者班风班貌时，教师就评判学生行为出现了问题，急于对学生行为进行干预以保证集体效益。

2.教师对学生问题行为评判标准化容易导致学生认知偏差

人是成长中的人、是情境中的人，人的发展可能以及发展路径本身充满无限可能，教师对学生行为评判的标准化实质传递出“目中无人”“标准至上”的认知。就如同“当学生抱怨有同学晚走使得自己整理桌椅遇到困难时，同学们没有提出‘晚走同学自主整理的方法，而是理直气壮地认为‘选择此职务就必须承担此后果一样”，学生也会目中无人，而“目中无人”就是学生问题行为的潜在因素，学生看似“道德至上”，实际上是“道德无知”。

3.教师对学生问题行为评判标准化会导致学生情感单一

教师标准化的判定容易使学生群体情感被外在制度裹挟，导致情感的单一性，比如，犯错就要接受惩罚，被惩罚的学生以及作为“看客”的学生坦然面对甚至是木然，进而造成学生情感冷漠，缺乏同情心与同理心。“只有情感才能充当人的内在尺度”[4]，单一的、片面的、消极的情感进一步导致学生对外界事物以及对他人感受能力的弱化，不能站在他人角度体谅对方。情感的单一、长期消极情绪的体验与经验记忆、对他人情感的弱感知性、班级情感的冷漠与恐惧，反过来会导致学生群体对集体规范的不认同，进而影响学生积极行为的养成，为学生问题行为的产生提供了“土壤”。

4.教师对学生问题行为评判标准化容易阻滞学生正确价值观的形成

一旦把外在于人本身的东西作为标准，就容易走向人的本质的反面，让学生把人之外的外在物作为评判人的内在标准。如听话就是对的，服从集体就是对的，遵守规则就是对的，进而使得学生缺乏道德判断力，成为道德依附者，丧失了主体人格。班级的集体属性本就着力避免学生的自我中心、情感淡漠、价值偏颇或虚无，但教师对学生问题行为的标准化判定恰恰会导致学生出现以上问题。研究表明，“具有最大限度行动自由的集体也是规范的社会力量最强的集体，与那些集权控制、惩罚制裁的集体相比，对于特定的意见和行为方式表现出更多的一致性”[5]。人不是抽象的存在，学生行为养成的目的是培育学生公共生活素养，但标准化中内涵的“抽象人”的思维容易使学生忽视主体人，形成偏颇的价值观。

三、学生问题行为评判标准化倾向的应对

“生命不再是一个实体，而是一个异常复杂的自主的依赖环境的——组织的现象”[6]，面对学生非“大众阈值”范围内的行为，教师也要从多角度分析学生的行为表现，在此基础上从支持者和帮助者的视角给予学生恰当的引导和教育。正如朱小曼教授提出的，教育应该设立两种体验空间，一种是主客对立、具有紧张关系的空间，一种是与空间完全融合的庇护性的内部空间。在第一种空间中，教师对学生问题行为的批评使得学生感受到压力进而战胜自己的消极行为，这种体验能激发学生的本质力量，使学生不断超越自我。在第二种空间中，教室里充满温暖、信任、支持的氛围，学生具有安全感和存在感，能以最适合自己的状态成长[7]。教师在教室里把握这两个空间之间的关系，把握理性教育与感性教育之间的融合度，使学生面对问题时能感受到教师的宽容与严格，促使学生形成内发的纪律性，把学生作为班级中、情境中、生活中“在场”的个体来思考其非“大众阈值”范围内的行为。

1.把握个体与班级之间的融洽度

“人的世界是共同世界，人在世界中就是与他人共同存在”[8]“所有人类的活动都取决于这一事实，即人是生活在一起的”[9]。教师在对学生行为进行属性界定时，不要忽略学生个体与班级之间的关系。教师可以从三个层次上进行把握：第一层次是个体与集体之间是友善的，集体对个体是包容的甚至作为独立个体被全班同学给予尊重；第二层次是个体与集体之间的关系是常态的、一般性关联的，学生不良行为的出现没有受集体氛围的大的影响，而更多是个体原因；第三层次是个体与集体之间是紧张的甚至是冲突的，即表现出不良行为的学生在班级不受欢迎、在班级中没有存在感。随着层次的提高，班主任越要谨慎，不要轻易把学生的行为定性为问题行为；随着层次的提高，教师对个体的干预应该越来越小，对集体建设的干预越来越大。学生符合要求行为的出现与学生在集体中的情感满足有一定的关系。当学生的情感能在班级中得到满足时，学生便会表现出符合集体意志的行为以便能获得集体的认可；当学生的情感不能在班级中得到满足时，他便会在班级之外寻求团体，并通过不符合班级标准的行为来表达自己的不满。因此，学生的违规行为与学生在集体中的情感体验有直接的关系。把学生按分数、能力、听话、问题儿童等分类形成的等级结构，会大大影响整个班级团结力的强度以及儿童喜爱班集体的程度[10]。如果在班级人际管理中，围绕他的是冷漠、疏远，有时甚至是轻视和蔑视，那么，社会和个性的对立和冲突是不可避免的[11]，因为集体默认的规范并没有得到学生个体的认可，集体规范不被学生作为参照标准，学生始终游离在班级规范之外。因此，教师不能就事论事，而要从集体环境是否为学生个体提供了情感支点来突破。良好的班级氛围以及同伴关系能在一定程度上满足学生的情感需求，并在此基础上让学生习得积极的价值取向，学生在“适应的水平上获得满足，并自然而然地完成向社会—适应性水平的过渡”[12]。

2.把握行为的个体性与公共性的关联度

个体性与公共性是共融共生的，但由于个体性与公共性之间的界限，也容易发生相应的冲突。教师对学生问题行为的界定与处理也涉及此问题，教师可以从三个层次上进行把握：第一层次是公共性凸显，如公共场合顶撞老师，上课随意插话影响课堂秩序；第二层次是个体性与集体性之间的关联性较强，如完成作业虽然是个人的事情，但却影响班风；第三层次是学生个体表现出的行为个体性较强，对他人或集体没有直接的消极影响，如发型、服饰等。随着层次的提高，班主任要谨慎不轻易把学生的行为定性为问题行为；随着层次的提高，教师对个体的干预力度应该越来越小，对集体建设的干预越来越大，要通过提高集体的价值引领性以及凝聚力，使个体行为与集体行为逐步保持一致。面对学生的问题行为，尤其是个体性较强的问题行为，教师要倾听学生声音，给予学生发表自己意见的机会。同时，教师要给予学生改正的时间和成长的空间，因为任何人都无法超越现实而存在，课堂目标、课堂规范、师生关系等无疑为学生规则行为提供了现实的界限和要求，但现实的、高效的规范界限并不意味着其为学生成长提供了合理、正当的范式与标准。在教师对学生的行为干预中，自然有教师对学生道德、人格、规范培养的诉求，但由于教师能力自身的局限性以及对问题本质理解的差异性，使其并不能成为正当性的根基，为此，教师应树立“永远处于不断追求育人正当性的过程中”的信念，不断以反思促成长。面对学生的“问题行为”，教师应通过恰当的对话方式引导学生成为独立人格主体，而不是依靠教师角色权威、班级空间控制文化把对学生的规则引领教育演变成强制、控制、压迫的教育，使得原本向上、向善的行为规范教育走向教育的反面。

3.把握公共行为的底线与期望之间的张力

每个学生在班级中都处在生生之间、师生之间相互交织的人际网络中，每个学生都通过这个网络对他人产生影响。教师作为集体生活的指导者，对关系中的每个人必然会有相应的公共行为期待。然而，公共生活对个体行为的要求有一定的层次性，教师在对学生问题行为进行干预时要考虑这些层次。教师可以从三个层次上进行把握：第一个层次是学生行为触犯了班级底线，违规违纪行为严重，并且具有连续性、主观性、拒不改错性，这属于底线行为；第二个层次是学生行为触犯的是常规要求，此类常规要求需要学生长期养成并需要逐渐内化为品质，比如遵守课堂秩序、非暴力沟通等，这属于发展性行为，需要给学生行为发展提供一个犯错、改错的空间；第三个层次是教师价值期待的行为，如教师希望学生表现出公正、善良、关怀等品质，不仅能做到自身有好的行为，而且能干预他人不好的行为。随着层次的提高，班主任要谨慎不轻易把学生的行为定性为问题行为；随着层次的提高，教师对学生行为的直接干预性应该越弱，并且趋给学生更大的成长空间，“让学生学会自己承受后果，体验自主解决问题的过程”[13]。

教师对学生进行规则与规范教育，其最终目的不仅是让学生遵守规则、皈依于规则，而且是对维护规则的、规则背后的人的尊重与爱。在班级中，教师就是要借助同伴资源，让学生在给予同伴爱的同时感受到爱给自身带来的力量。教师帮助学生习得规则，让学生懂得在公共生活中不干扰他人，最根本的还是需要学生有“爱他人”的本能和能力，而班级中的集体生活恰恰是培育学生爱的能力的场所。

参考文献

[1] 霍尔.无声的语言[M].刘建荣，译.上海：上海人民出版社，1991：175.

[2] 雷夫·艾斯奎那.第56号教室的奇迹[M].卞娜娜，译.北京：中国城市出版社，2009：70.

[3] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].周蕖，王义高，刘启娴，等译.武汉：长江文艺出版社，2014：250.

[4][7][12] 朱小曼.情感教育论纲[M].南京：南京师范大学出版社，2019：48，132，125.

[5][10][11] 唐迅.班级社会学引论[M].南京：南京大学出版社，1990：163，116，123.

[6] 埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮，译.上海：华东师范大学出版社，2008：7.

[8] 海德格爾.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1987：146.

[9] 汉娜·阿伦特.人的条件[M].竺乾威，等译.上海：上海人民出版社，1999：18.

[13] 李秀萍.教育实践中行为后果教育的运用误区及其矫正[J].中国教育学刊，2022（10）：87-91.

【责任编辑  杨  子】