“乐”说“善”说——核心素养下农村低年段口语交际能力培养途径

高秀兰

（福建省邵武市沿山中心小学，福建 邵武 354000）

随着社会经济的飞速发展，社交活动空前活跃，口语交际能力已成为新时代公民必备的能力之一。只因农村教师思想陈旧，农村儿童阅读量少以及留守、单亲儿童居多等现象，加之新课标改革的深入实施，口语交际能力的培养已成为农村小学语文课堂教学一个重要的课题。如何有效提高农村小学低年段口语交际能力？迫切需要探寻核心素养下农村小学低年段口语交际能力培养途径，将“不想说”向“很想说”转变，将“不会说”向“很会说”转变。

一、农村低年段口语交际面临的问题

《语文课程标准》（2022 年版）总目标明确指出：“学会倾听与表达，初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。”这充分体现口语交际教学的重要性和必要性。可是农村低年段口语交际教学遇到如下瓶颈：1.部分教师认为口语交际不用教，学生随着年龄的增长自然而然就会说；2.少部分教师则认为口语交际看不见摸不着，又没有固定模式借鉴，难于把握，自然也就忽略了；3.农村低年段学生词汇量少，阅读量也微乎其微，加之生活环境闭塞，留守或离异儿童居多，与外界沟通交流的机会较少，以至语言表达能力不强从而影响到农村低年段学生口语表达能力的提高。要怎样引导低年段学生想说、敢说、乐说、善说、抢说，进而达到“能言善道”呢？

二、核心素养在农村低年段口语交际教学中的重要性

口语交际能力是新时代公民的必备能力。但口语交际有别于以往的听说训练，而是培养融待人处事、敏捷思维能力等为一体的综合能力，有利于学生的终身发展。口语是基础，交际是核心。由于农村小学低年段教师认识度不高，加之学生自身因素，导致农村小学低年段口语交际教学环节薄弱。为改善这一短板，这就要求教师必须有效地针对农村低年级学生的年龄特点与文本类型，探究有助于低年级学生口语表达的教学模式，开发出提高学生口语交际能力有效的训练途径，即：巧用配图、创设情境、讲（编）故事、开拓思路等。低年段学生在教师创设的多种途径下由低到高逐学段培养，提升学生的口语交际能力值得期待。

三、核心素养下农村小学低年段口语交际培养途径

（一）巧用配图，激其“想象说”

色彩明丽的绘画是激发学生大胆说话的一种有效方式。部编本义务教育教科书中低年段文本的封面及大部分课文都配有一幅或多幅色彩明丽、形象生动的绘画，这些绘画能有效地吸引低年段学生去观察、去联想，也能激发学生间交谈的兴趣。

如一年级下册文本封面色彩鲜艳，童趣盎然，年味十足。教师开学第一课便可让学生观察文本封面，问道：“你们看到了什么？猜一猜封面画的是什么时候？此时的孩子们心情怎样？有可能在说些什么呢？”这时课堂上热闹起来了，全班学生纷纷举手，有学生说：“我看见小明正坐在门口开心地吃着糖葫芦呢！”有学生站起来说：“我看见小红和小东正开心地堆了一个可爱的雪人。”有学生迫不及待地边举手边大叫：“我看见一只可爱的大黄狗从家里跑出来，汪汪地叫着，好像在说：‘我也要堆雪人，我也要堆雪人。’”教师见机引导学生说一段话：“有哪位同学能把你看到的、听到的、想象到的按一定顺序比较完整地说一下？”接着教师表扬说得较完整的学生，随即引出：新年刚过，你们是怎么过春节的，说说自己最开心的一瞬间或一件事。教师利用封面这个契机，对学生进行有顺序有条理有想象力的初步的说段训练，激起学生乐说的兴趣。学生想之所想，说之所说，他们的思维打开了，说的句子也丰富了，既激发了学生的想象力和思维力，也激起了学生说话的欲望，初步达到低年级学生口语表达能力培的预期效果。

（二）创设情境，激其“角色说”

“语言的发源地是具体的情境，在一定的情境中产生语言的动机，提供语言的素材，从而促进语言的发展。”阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。在语文课堂中，教师可以通过微视频或实物场景布置再现情境、课本剧表演体验情境、复述故事描述情境等方式教学。重现文本描述的情境，让学生扮演文本人物或动物的角色，体验其经历，感受其展现的故事情节，促使学生身入其境般地去展示、去感受文本所描绘的情境，“有情而感”“有感而发”。低年段学生喜爱角色转换表演，虽然课前、课时花的时间较多，但收效颇多，尤其表现在低年级学生口语表达能力方面的提高成效显著。

如教学《咕咚》一课，这是一篇童趣盎然、情节曲折的民间故事，在课堂教学中，教师创设情境开展仿说训练。教师相机从第2 自然段兔子的表现出发，进而导入：“小猴子、狐狸、山羊、小鹿、大象听见了又会有怎样的反应呢？”出示文本第二幅插图，让学生边看图边找相应的句子读一读。通过教师指导学生入情入境地朗读后，出示插图，配上音乐，指导学生模仿三、四自然段看图说话：“狐狸一听，紧跟着狂奔起来，他边跑边叫：‘大事不好啦！可怕的咕咚来抓大家了，快逃命吧！’”“山羊一听，紧随狐狸狂奔起来，咩咩地叫着：‘大事不好啦，大事不好啦！再不跑，命就没了！’”……接着教师深情描述故事情节，学生分角色扮演故事中的动物，当堂表演再现故事情景。瞬间，学生学习兴趣提高了，参与表演的热情特别强烈，每位学生表演入情入境，把动物们那种害怕的心理表现得出神入化。通过学生角色扮演文本故事得到重现，想它们所想，感它们所感，说它们所说，更重要的是学生在组创扮演角色的过程中，也是学生进行口语交流、团结合作的过程。

（三）讲（编）故事，激其“敢于说”

听故事、看故事、看动画影视作品都是低年级学生较感兴趣的，教师在课堂教学中抓住某一个关键点，就可以有效地激发学生潜在的想象力和创造力，激起学生敢于表达与沟通。听故事深受低年段学生的喜爱。教师既要培养学生认真倾听的好习惯，还要培养学生大胆当众表达的勇气和信心。

比如口语交际《听故事，讲故事》的教学，教师先利用这一民间故事的特点，轻快夸张地讲述《老鼠嫁女》的故事，激发学生对故事产生浓厚的兴趣。接着教师引导学生边听故事，边用手指出相应的插图，让学生将听到的故事和看到的图画一一对应；然后引导学生关注到这个故事具有情节反复的特点。这样做都是为之后的讲故事做铺垫。紧接着教师先让学生明确讲故事的要求后小组内自由练讲，然后小组推荐学生上台讲故事。听故事或讲故事是一个交流互动的过程，可以在课堂上、课间时或在家里创设生活情境，谁扮演听故事的观众，谁扮演讲故事的演员，在不同的角色扮演中培养学生能够勇敢而又自信地展现自己。

再如在教学文本《乌鸦喝水》时，通过教师演示试验让学生亲眼目睹瓶子里的水渐渐升高，这样乌鸦就能喝到水了。此时学生特兴奋，大多数学生都在窃窃私语：“乌鸦好聪明！”或“这是一只聪明的乌鸦！”“这只乌鸦太厉害了，居然能喝到水。”这时，教师突然提出：“如果乌鸦不采用这种方法，那它还可以怎么做也能喝到水呢？”学生不假思索，你一言我一语地站起身来阐述自己的想法。有学生说：“乌鸦用嘴推倒瓶子，瓶中的水就流出来了，不就可以喝到水了吗？”此时有个学生举手说：“乌鸦的嘴那么大，流出来的水又那么少，它是很难喝到水的。”另一个学生又站起来问：“那你有更好的办法吗？”“我建议乌鸦直接把瓶子打破，不就喝到水了？”“你这样做更不行。瓶子一破，水不就溅得到处都是，乌鸦更喝不到水。”“我认为乌鸦应该飞到别的地方去找水喝，不要在这浪费时间了。”这样一来二去地相互交流，不仅激发了学生的想象力与创造力，更激起学生勇敢地发表自己的见解与想法，进而增强了低年段学生的语言表达能力。

（四）开拓思路，激其“善于说”

延伸文本语境或故事，模仿、重组文本语言进行口头表达，也是提高低年段学生口语表达能力的有效措施。

比如教学《小蜗牛》，在适度延伸故事环节中，教师小结课文内容的同时引出儿歌《蜗牛和黄鹂鸟》，教师问：“歌里的蜗牛也爬得慢，可他为什么没有错过他想要的东西呢？”学生回答后，教师又说：“现在呀，那只小蜗牛很想去看看春天树林的景色。如果你就是那只爬上葡萄树的蜗牛，你想对小蜗牛和蜗牛的妈妈提出什么建议？”这时低年级学生就有话说了：“我建议小蜗牛冬天就出发。”“我建议蜗牛妈妈叫小蜗牛早早出发。”教师说：“这一回，小蜗牛终于见到了春天美丽的树林。回到家的他，会怎么对蜗牛妈妈说他所看到的树林呢？”接着，教师出示模仿的文本语言让学生述说春天的树林。如：小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回家。它说：“妈妈，妈妈，树林里，小树上（ ）的叶子，小鸟（ ），地上（ ）。”此时孩子们可以根据自己的生活经验述说春天美丽的树林，进而拓宽思路让孩子们述说夏天或秋天的树林。

再比如，教学《棉花姑娘》之后，教师指导学生分角色朗读文本，问道：“故事中的谁才是我们的好朋友呢？”学生都知道是燕子、啄木鸟、青蛙和七星瓢虫。教师追问：“那你们还知道大自然中的谁也是我们的好朋友？现在请将通过查阅资料或向别人请教收集到的好朋友与大家分享一下吧。”低年级学生在分享过程中表述得较凌乱或不够完整，教师出示学生有提到的大自然的好朋友啄木鸟、喜鹊、猫头鹰、蜻蜓、螳螂等益虫益鸟的图片资料，如：啄木鸟：我叫啄木鸟，每天在森林里捕捉害虫。天牛、透翅蛾等害虫都逃不过我的眼睛，所以人们称我为“森林卫士”。接着教师引导学生模仿文本进行对话训练：“啄木鸟从空中飞过。棉花姑娘急忙叫住啄木鸟，说：‘请您帮我捉捉害虫吧！’啄木鸟无奈地说：‘对不起！我只会捉森林里的害虫，你还是请别人帮忙吧！’”开拓思路、课后延伸既可以培养学生从文本外获取知识的能力，也可以让低年段学生从小认识到生活与学习间的融会贯通，学以致用的方法，激起低年段学生善于模仿与表达的兴趣。

（五）师生互动，激其“乐于说”

课堂是师生互相学习的舞台，学生是主角，教师是配角。但教师经常能看到这样的课堂：上课时，有的班级学生争先恐后般举手发言，课堂上一片热闹的景象；有的班级却三三两两、无人作答，课堂上冷冷清清，毫无生气。究其缘由，也许是因为有些教师没有给学生充分发挥的机会，或者没有给予学生适当的引导与激励学生说话的兴趣。作为一线教师要根据低年段学生的年龄特点采取各种激励的手段促使学生乐于说。

比如：教师充分利用各种赞赏、激励性的语言激发学生乐说的兴趣。“老师发现你听得特别认真，你觉得他（她）读得怎样？”这样问学生是为了让学生知道上课认真听也能得到教师的表扬，或是在巧妙地引导学生在认真听的基础上激其思索、激其勇敢地给他人提建议或看法；“不急，深呼吸一下，想好了再慢慢告诉大家，老师相信你一定能做到的。”“老师能感受到你很喜欢这个故事，相信在你的介绍下，同学们都会很想去看这个故事的。”这不仅能激起学生好读书、读好书、读整本书的兴趣，也是为了引导学生树立说好话的自信心。有时教师走过去给学生一个温暖的拥抱，说：“你每次都这么棒！老师真喜欢你！”有时教师竖起大拇指说：“今天你表现真棒，老师给你点个赞！”有时教师突然鼓起掌来，说：“今天你最勇敢，能自信地举起你的小手发表自己的意见。”课堂上教师的言谈举止就起到了激发学生口语交际的信心这一作用。

四、结语

低年段学生口语表达能力的培养涉及面广，语文课是交际的小环境，而生活是交际的大环境。人与人之间的交往离不开生活，在交往中进而达到合作的效果，这将成为小学语文教师在教学口语交际中所追求的目标。为此，教师深信在有训练目标，有恰当的训练方式，有灵活多样的训练方法下，寻找机会，创设条件，循序渐进地培养并提升农村低年段学生的口语交际能力近在咫尺。