“学校中心式”幼小衔接责任体系建构：理念基础与内容分析——经合组织国家的经验与启示*

李宏堡 王海英

（1 四川师范大学教育科学学院，四川成都，610066）（2 南京师范大学教育科学学院，江苏南京，210097）

衔接（transition）或过渡指从一个阶段进入到另一个阶段的“变化过程”。〔1〕在教育领域中，幼小衔接是一种跨学段的纵向过渡，衔接顺利与否是影响儿童长远发展的关键。〔2〕近年来，经合组织各成员国逐步构建了以学校为中心的幼小衔接责任体系，幼小衔接的理论与实践体系也在随之革新。关注和剖析经合组织国家幼小衔接责任体系构建的经验，有益于不断完善我国的幼小衔接制度体系。

一、经合组织国家学校中心式幼小衔接责任体系建构的理念基础

经合组织国家幼小衔接责任体系的构建要求发挥幼儿园与小学的主体责任，建立幼小双向衔接机制，降低儿童在衔接时期的压力，优化儿童的过渡体验。

1.澄清内核：明确学校作为幼小衔接的责任主体

研究显示，小学与幼儿园之间的差距越大，儿童需要做的“准备”就越多，可能面临的挑战和风险也越大。〔3〕近年来，随着对发展适宜性实践（Developmentally Appropriate Practices）理念相关研究的深入，人们对年龄适宜（age-appropriate）和儿童适宜（child-appropriate）有了更深刻的理解，经合组织国家纷纷强调要将幼小衔接与“入学准备”（school readiness）相联系，幼小衔接成为帮助儿童做好入学准备工作的过程。值得注意的是，经合组织各国所强调的“入学准备”不仅是“让儿童为上学做好准备”（making children ready for school），更是“学校为儿童入学做好准备”（making schools ready for children），〔4〕提倡建立“为儿童准备就绪的学校”（child-ready school），而不是培养“为学校准备就绪的儿童”（school-ready child）。〔5〕这个转变意在进一步厘清幼小衔接的责任主体，明确学校为幼小衔接的责任主体，让学校在幼小衔接的课程安排、活动设计、环境创设、关系调试等方面真正发挥核心作用，帮助儿童平稳地离开幼儿园、顺利地进入小学，减轻儿童在幼小衔接过程中的各种压力与负担。

2.辨明尺度：“小”“幼”应双向衔接

当今，简单地让幼儿园向上对接小学已不再是一种保持教育系统间一致性的有效方法，小学应该主动向幼儿园靠拢，为迎接儿童升入小学做好充分准备。〔6〕研究发现，儿童在幼儿园的教育体验及其发展受到小学教育体验的严重制约，〔7〕良好的学前教育质量必须在随后的小学教育体系中延续，这样儿童在幼儿园中获得的发展才能在小学持续。〔8〕因此，近年来部分经合组织成员国已表现出幼小“双向”衔接的趋势。日本专门建立了“幼小一贯学校”，小学会主动衔接幼儿园，称之为“小幼衔接”，强调幼儿进入小学应当“平缓过渡”而非急拐弯，〔9〕以减轻儿童在衔接中的不适应感。瑞典在《义务教育学校、学前班和娱乐中心课程大纲2018》（Curriculum for the Compulsory School,Preschool Class and the Recreation Centre 2018）中亦提出对小学教师在幼小衔接过程中如何做好教学决策以及与家长合作的具体要求。〔10〕以学校为核心，建立小学与幼儿园双向衔接机制，积极发挥幼儿园与小学的联动作用，形成良好的循环与合力，已成为幼小衔接得以顺利实施的基础和前提。

二、经合组织国家“学校中心式”幼小衔接责任体系的主要内容

落实学校为幼小衔接的责任主体，需要对应的责任体系加以保障。过去数年，经合组织各国主要从能力衔接、专业衔接、关系衔接、观念衔接四个方面尝试构建“学校中心式”的幼小衔接责任体系。

1.能力衔接：提高教师专业连续性是关键

教师是幼小衔接系统中的重要主体，幼小衔接的质量与教师的资质和专业水平息息相关。构建以学校为主体的幼小衔接责任体系首先需确保教职人员的专业连续性（Professional Continuity）。调查显示，经合组织国家幼小衔接段的教师在专业连续性上主要存在四类问题。第一，部分教师缺乏实施幼小衔接的关键能力。纽斯认为教师应该具备三种关键能力：作为“基础”的教育教学能力，如与父母友好合作；作为“延伸”的幼小衔接教学能力，如了解各级各类幼小衔接的法律、法规制度等；作为“深度”的幼小衔接专项能力，如幼小衔接的具体操作与设计。〔11〕第二，部分教师所学专业与儿童发展相关度低，缺少与幼儿发展相关的学历。第三，部分教师缺少与专业发展相关的培训，且两学段培训内容不连贯，尤其是小学教师缺少幼小衔接专项培训。第四，部分教师缺乏专业人员指导和物质环境支持，譬如幼小衔接指南纲要、专业书籍、专题网站、专业顾问等。

为了增强教师的专业连续性，促进幼小衔接的能力衔接，一些经合组织国家首先为教师提供了针对幼小衔接的岗前培训和专业发展培训，尝试提升教师开展幼小衔接工作的能力。如日本、新西兰、中东欧国家要求统一制定与开展幼儿园与小学的入职要求和入职培训，尝试减少不同学段教师培训差异带来的衔接阻碍和不协调问题。〔12〕除此之外，以色列、俄罗斯、英国等国尝试提高幼儿教师待遇，缩小与小学教师间的薪酬差异。〔13〕同时，经合组织成员国非常重视两学段教师的交流与沟通，英国威尔士、奥地利等为教师合作提供了较为宽松的法律环境，鼓励两学段教师之间的充分交流。〔14〕

2.专业衔接：确保课程与教学的连续性是内核

课程与教学的不连续是造成幼小衔接断层的主要原因之一。对早期教育来说，教学行为不仅发生在课堂教学中，更体现在一日生活的各个细节里。教学连续性（Pedagogical Continuity）要求幼儿园与小学教师在教学上具有一定的连贯性和衔接性，包括制定利于幼小衔接的学习标准、发展目标、一日生活计划等。在幼小衔接课程与教学连续性中起关键作用的因素主要有四大类：第一，师幼关系的质量，高质量、以儿童为中心的师幼关系有利于儿童的社会情感发展和未来学业表现，并让儿童终身受益；第二，两学段教学观的一致程度，将具有一致性的衔接教学理念应用于实践可以有效帮助儿童快速适应新学段；第三，两学段课程的均衡程度，两学段的课程都应突出游戏、自我评估和前学业活动的作用，尤其应有意识地降低小学低年级的教育难度，从儿童的兴趣与需要出发设计开展教学活动；第四，两学段结构性特征的相似性，譬如幼儿园与小学的学习小组人数、师幼比、一日在校时间等是否一致，相似的结构特征可以帮助儿童联合不同学段的经验，减少儿童的“水土不服”现象。

近年来，许多经合组织国家对幼儿园和小学的课程进行了改革，以促进两学段课程内容的顺利衔接。如要求幼小双方共同制定课程整体目标，细化各阶段的目标内容，更加侧重“过程与方法”“情感、态度与价值观”维度，合理安排“知识与技能”所占比重。〔15〕当前，有半数以上的经合组织国家明确规定幼儿园与小学的课程应保持连贯，如美国创建了幼儿园到小学三年级（P-3）学校，根据不同年龄段儿童的特点设计教学标准与课程，使用适宜的教育方法，力图将学前教育与小学教育进行整合。〔16〕除此之外，实现教学连续性需要持续不断的课程完善工作，〔17〕一些社会时兴的内容也逐渐被加入到各国的幼儿园和小学课程中，如信息与沟通技术（ICT）、外语、伦理和公民价值、健康与幸福等。这些课程的加入有利于幼小课程的衔接。〔18〕

3.关系衔接：建立家校合作机制是保障

儿童的发展是一个连续、渐进的过程，儿童的发展连续性（Developmental Continuity）需要可持续的、优质的教育质量作为保障，以帮助儿童在各个阶段都获得充分发展。其中，各利益相关者间的有效合作是维持高教育质量的关键。这既强调家长和教师的合作关系，也对学校、社区、政府间的合作提出了要求。经合组织教育委员会在年度报告《强势开端V》中强调了家庭参与对儿童发展连续性的重要作用，指出家庭积极参与学校教育的儿童在阅读和算数上通常表现得更好，拥有更高的社会性和情绪发展水平，同时也更愿意主动学习。〔19〕

经合组织各成员国近年用一些实际行动来帮助建设家校合作关系。首先是用政策来保障家校合作的实施，例如挪威制定了《学习与游戏时代白皮书》，指出幼儿园与小学教师应该建立教育合作，幼儿园、小学也应和家长形成合力，并认为家庭与学校之间的充分信任和合作有助于儿童的能力发展和实现顺利衔接。〔20〕其次，部分国家通过订立幼小衔接专项计划来加强家校间的衔接合作情况，如澳大利亚的“幼小衔接家庭养育计划”（Aus-Parenting in Schools Transition to Primary School Parent Program）、威尔士的“起飞计划”（Flying Start）等，以帮助家长熟悉幼小衔接过程，了解新学校环境和小学教师的具体情况，真正为家长提供全面的衔接支持。

4.观念衔接：坚持“儿童中心”为基点

尽管儿童中心的观点越来越受到重视，但在现实中儿童仍然很少亲身参与幼小衔接研究，学校和家庭也鲜有关注儿童对即将到来的衔接生活的期望和恐惧。〔21〕解释性再生产理论（Interpretive Reproduction）认为儿童的社会化不仅是一个适应、内化的过程，同时也是建构、再生产的过程，关注儿童对日常文化的参与。坚持儿童中心（childcentred perspective）要求我们从过去的“儿童视角”走向“儿童的视角”。这意味着在衔接过程中幼儿园和小学应将儿童的利益和需要放在首位，放弃对儿童的经验和想法的预判和推测，真正地去观察、去聆听、去了解儿童自己的感受和想法。

经合组织各国十分强调政府和学校在制订幼小衔接计划时应从“儿童中心”出发，将儿童的需求作为制定幼小衔接政策的出发点和落脚点。具体来说，经合组织各国为了确保幼小衔接中的儿童权益主要采取以下两类策略。一是给予儿童亲身参与幼小衔接全过程的权利，让儿童了解和参与制订幼小衔接计划以及相应的安排，使幼小衔接活动更具有“儿童适宜性”。如瑞典在其教育法案中明确规定了儿童在幼小衔接中的参与权利，强调儿童是幼小衔接中最重要的行动者，儿童的经验和观点是开展衔接活动的起点；芬兰也提出让儿童参与幼小衔接研究，应从儿童自身的角度更好地了解儿童的日常经验。〔22〕二是在幼小衔接过程中应学会聆听儿童的声音，聆听儿童在幼小衔接方面的需求，从而让学校和家庭更好地了解儿童的视角下的幼小衔接活动，进而帮助学校和家庭适时调整幼小衔接计划。瑞典的一项研究发现，儿童在幼小衔接过程中最担心的是与朋友分离，因此，教师在规划幼小衔接活动时应该重点考虑衔接时的社会连续性，把握幼小衔接过程中儿童成长和社会化的关键机会。〔23〕

三、经合组织国家经验对我国幼小衔接工作的启示

我国著名教育家陈鹤琴先生谈到“幼稚园与小学一年级之联络”问题时，建议“小学一年级与幼稚园联络起来，成为一个系统”。〔24〕过去数十年来，我国陆续出台了推动与改革幼小衔接工作的系列政策文件，幼小衔接工作迎来了新的机遇。经合组织国家的幼小衔接经验虽然植根于其特定的经济、制度和文化背景，但是其“以学校为中心”的幼小衔接责任体系可以为协调学校、社会、家庭等衔接主体的关系，调整与完善我国幼小衔接制度提供一些启发。

第一，明确衔接责任，坚持以学校为中心。构建以学校为中心的幼小衔接网络，首先要明确幼小衔接的责任主体。幼小衔接的主体责任不在于儿童，而在于学校，应着力发挥幼儿园和小学对儿童在衔接过程中的帮助与协调作用，减轻儿童应对衔接的压力。其次，应明确两类学校在幼小衔接过程中的主体性责任。系列政策文件对两类学校在“衔接什么”与“如何衔接”上做出了规定性定义，幼儿园与小学应在友好合作的基础上各司其职。最后，应进一步落实学校的衔接责任。一方面需要教育部门和社会的监督，另一方面小学尤其应主动与幼儿园合作，实现“入学准备”与“入学适应”在内容和方式上的无缝对接。

第二，推进纵向衔接，小幼联动，共同“向儿童靠拢”。小学要坚持“零基础招生”和“零起点教学”，始终遵循儿童身心发展规律，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计，严禁赶进度、增难度，向儿童的节奏“靠拢”。小幼应积极联动，加强交流，增加教育教学的“同质性”，共同向儿童的身心发展靠拢。另外，幼儿园应主动帮助儿童做好身心、生活、社会、学习等多方面的准备和适应，帮儿童做好知识准备并非“绝对禁区”，但所用教材、教法、教具都要以儿童的经验为根据。〔25〕

第三，做好横向衔接，增强学科间配合和课堂内外融合。幼小“横向衔接”应包含三个部分。一是促进学科内、学科间的融合，尤其是小学低年级各学科之间的学科融合。小学低年级课程应打破传统的课程分类，避免过于分科化、专门化。二是课程与实际生活融合。小学低年级课程应从儿童的生活中选取教材，以儿童的经验作为选择教材的根据，〔26〕减少与儿童生活、儿童需求无关的“装饰”工作。〔27〕三是加强课内外、家校（园）合作、家校（园）社的有机融合。儿童在幼小衔接过程中身处一个“关系网络”中，〔28〕幼儿园、小学应努力联合其他利益相关者，发挥幼小衔接的最大合力，实现幼儿园、小学、家庭、社区、政府共同发力。

第四，坚持回归理性，重构“儿童适宜”的幼小衔接教育生态。相比于仅追求技能的发展，以儿童为中心的幼小衔接更加强调学校和教师应以“发展”和“生态”的方式来看待和实施幼小衔接活动。若学校仅追求儿童在技能上的增益，那么教师可能会过于关注儿童现有的能力和水平。重构“儿童适宜”的幼小衔接教育生态，应跟随儿童，降低幼小衔接的难度与速度，减轻儿童的衔接压力，衔接过程中的教育教学内容、方式方法等要素都应围绕儿童的需求展开。“新课标”颁布以来，我国基础教育从上至下逐步改革，良好的教育生态也逐步构建。我们应始终坚持以儿童为本，摆正幼小衔接的价值取向，创设儿童适宜的衔接生态。幼小衔接无论是衔接什么、由谁来衔接，最终都是向儿童的未来发展衔接，都应以儿童适宜的方式展开。