基于岗课融通师专“中国古代文学”课程教学改革研究

覃素安

（广东茂名幼儿师范专科学校 文学院，广东 茂名 525200）

“中国古代文学”是师专小学语文教育专业的核心课，它源远流长，博大精深，是中华优秀传统文化的典型代表。但由于岗课疏离，没能凸显该课程的育人价值，课程逐渐边缘化，故课程教学改革势在必然。

一、论题的背景

2021年4月，全国职业教育大会提出“岗课赛证”融通的综合育人模式；2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出完善“岗课赛证”综合育人机制［1］；2021年，教育部提出大力开展“岗课赛证”融通型课程、教材建设工作。有关政策的出台，既体现了国家对“岗课赛证”融通工作的高度重视，又反映出当今职教课程改革的必要性。“岗”是工作岗位，“课”是课程体系，“赛”是职业技能大赛，“证”是职业技能等级证书。工作岗位是课程体系设置的起点，课程体系是融通的核心，赛证是岗课融通的成果。岗课融通的最终目标是培养应用型、技能型人才，具体表现为实现以学生职业能力可持续发展为核心，根据岗位需求对职业能力进行分析并作为课程标准开展教学活动和人才培养。岗课融通教学改革实现课程教学与岗位需求的有效对接，提高人才就业的竞争力。

近年来，教育部发布了一系列小学教师职业能力标准的政策文件，如《小学教师专业标准（试行）》《小学教育专业认证标准》《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，它们为培养高素质专业化小学教师队伍提供了政策依据和衡量标准。小学语文教育专业人才培养的方向是为地方基础教育尤其是小学教育输送合格的语文教师，“中国古代文学”课程在人才培养中应该发挥主渠道作用，但由于岗课疏离，授课教师没有深入了解小学语文教师岗位需求，无法把行业的新规范、新标准融入课程教学中，人才培养不适合岗位需求，削弱了人才就业的竞争力。岗课疏离引发了课程改革的深入思考。

二、“中国古代文学”课程教学的现状与反思

（一）教学现状

1.岗课疏离，课程教学没有对接岗位需求。中国古代文学内容渊博，学习难度大，教师上课时侧重系统学科知识的讲授，没有深入考量未来岗位需求的知识结构、能力类型和人文素养。课程的教学内容上，没有梳理出与岗位需求相适应的教学模块；能力训练上没有融入岗位需求的元素；人文素养上没有渗透职业品格教育。岗课疏离，课程教学没有让学生的职业能力得到提升，用人单位普遍评价毕业生的古文素养不高。

2.岗课疏离，学生学习的获得感不强。虽然中国古代文学是中华优秀传统文化的典型代表，但因为岗课疏离，课程教学没有融入职业能力培养的元素，学生普遍认为这门课没有现实意义，远不如计算机、教师口语与演讲等实操课程的价值高，学习积极性偏低。具体表现为：教师在课堂上满腔热情授课，学生反应漠然，课堂互动欠缺；大部分学生敷衍对待要求背诵、阅读、鉴赏的经典作品，更遑论深入、主动学习了。课程教学是人才培养的“主渠道”，“中国古代文学”课程教学在专业人才培养中没有发挥应有的作用，学生学习的获得感不强。

3.岗课疏离，教学模式陈旧。“中国古代文学”课堂上教师大多沿用“教师讲，学生听”的传统教学模式，虽然很多教师也意识到其弊端，但囿于根深蒂固的传统教学理念而没有进行改革。岗课融通的核心是以学生为本，以学生可持续发展的职业能力培养为中心，这种“满堂灌”、不以学生为本的教学模式导致课堂气氛相当沉闷，学生的思维很僵化。教师讲课耗费了大量的时间和精力，但是吃力不讨好，教学效果很不理想。

（二）教学反思

面对令人担忧的“中国古代文学”课程教学现状，首先要追根溯源，进行教学反思，可以从以下几个方面去探讨。

1.教师职业教育观念落后，缺乏就业危机意识。职业教育是以就业为导向的教育，其目标是为不同职业岗位培养符合岗位需求的专门人才。教育部陆续出台的一系列专业标准都要求师专院校突出培养师专生的职业能力，课程教学要与岗位需求对接。2022年4月，第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十四次会议修订的《中华人民共和国职业教育法》（下文简称《职业教育法》）明确了职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，确立了职业教育的类型教育性质［2］。类型教育要摈弃层次教育的陈腐观念，树立以学生为本、以就业为导向的教育教学理念，并贯穿课程教学的始终，实现课程教学与岗位需求对接。当前师专生的就业形势日趋严峻，考岗难度很大，以本校学生考岗（公办学校岗位）为例，一般上岗率在30%左右，就是在私立学校就业也面临着极大的竞争。教师教学岗课疏离，没有从应用型人才培养的高度去进行课程教学改革，学生缺乏就业危机意识。

2.师本位的教学观念根深蒂固。“中国古代文学”课程教学中，“满堂灌”的教学模式是师本位观念作祟，忽视学生学习的主体性。按照新修订的《职业教育法》的要求，职业教育是根据学生个性、能力选择的教育。个性化的教育教学本质是以学生为本，因此在课堂教学中教师应由主宰者转变为学生个性化学习的引路人；学生则由课堂活动的附庸者转变为学习的主人翁。角色转换的良性互动促使学生得到个性化的成长。

教学反思为探索“中国古代文学”课程教学改革策略奠定了基础。

三、“中国古代文学”教学改革的策略

针对存在的问题，岗课融通是“中国古代文学”课程教学改革的策略。

（一）充分发挥岗位制导功能，开发岗课融通教学资源，打造精品在线开放课程

1.充分发挥岗位制导功能，对标贯标教育部的教师职业能力标准。岗位制导是指以岗位需求为依据决定人才培养的性质、类别、能力。它以职业形式来引导、实施育人过程，对学校育人有多重功能的制导作用。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》在工作要求中指出：“坚持面向市场、促进就业，推动学校布局、专业设置、人才培养与市场需求相对接。”［1］马玉霞等［3］提出了人才培养要与岗位需求对接，岗位需求制导人才培养。源于岗、立足岗、服务岗是“岗课赛证”融通导向下改革专业课程内容的逻辑起点。为此，授课教师要到小学对语文教师的培养规格进行调研论证，然后认真研读教育部印发的小学教师职业能力标准政策文件，梳理职业能力点，构建职业能力体系及标准，把它们有机融入“中国古代文学”课程教学中，培养学生的职业能力。如《义务教育语文课程标准（2022年版）》对学生语文基础知识的掌握、语文能力的训练、人文素养的养成都有具体的要求［4］；《小学教师专业标准（试行）》则对小学教师在师德标准、教学理念、专业能力、职业涵养等方面做了具体阐述，它是小学语文教师培养、准入、培训、考核等工作开展的主要依据［5］；《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》对师范生的师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力做了严格规范［6］。它们是衡量“中国古代文学”课程教学质量的指导性纲领，把这些职业能力标准和“中国古代文学”课程的有关内容进行深度融通，在教学内容的梳理、学生能力的训练、职业素养的涵养等方面起制约、引导作用。

2.开发岗课融通教学资源，打造精品在线开放课程。精品课程建设已经走过了二十个年头，但师专的精品课程建设还处于起始阶段。综观各师专院校“中国古代文学”精品课程建设情况，大多还在探索之中，已经开发的课程资源很少，国家智慧教育公共服务平台的智慧职教上只搜索到1门有关课程。在岗课融通的大环境下，“中国古代文学”精品课程建设不应囿于一隅，而应紧贴教育部政策精神的脉搏，让自己焕发出强大的生命力。在保留课程原有特质的基础上，以小学语文教师职业能力标准为导向重新梳理课程教学内容，把小学语文教材选编的古诗文嵌入课程教学模块中，形成岗课融通的教学模块内容，梳理知识点，结成知识点群。以学生为本设计教学环节，自主开发岗课融通的教学资源，如微课视频、教学PPT、讨论帖、课程思政、练习题等，打造精品在线开放课程。让岗位职能成为课程教育的专业发展导向，实现实践课程的“设岗式”设置［7］。以岗位需求为导向开发教学资源，打造精品在线开放课程，实现设岗式课程教学改革。

（二）进行岗课融通课堂革命

岗课融通的内核是以学生为本。改变旧课堂师本位现象，其途径是进行岗课融通课堂革命，对标、贯标职业能力标准，构建大课堂教学模式。大课堂不局限于一室之内的课堂上，它可以延伸到课堂外，构建一个课堂内与课堂外融为一体的大课堂。“中国古代文学”课堂可以分为课前导学、课中督学、课后助学三个部分：（1）课前导学属于课堂外，依托精品在线开放课程，利用自主开发的教学资源，布置预习任务，学生开展线上自主学习。教师在后台密切关注学习动态，收集数据，分析学情，为课中督学奠定基础。（2）课中督学属于课堂内，以岗位需求为导向设计教学环节：教师精讲、实践课堂、合作探究、思政育人和练习巩固。课中督学充分发挥了教师主导、学生主体的作用，有利于培养学生的职业能力。（3）课后助学属于课堂外，利用精品在线开放课程平台，推送学习内容，拓展学生学术视野，培养学习探究能力。基于岗课融通的课堂革命，实现线上线下混合式教学，扭转了传统课堂师本位局面，体现了生本位教学理念，能综合培养学生的职业能力。

（三）构建岗课融通教学评价体系

传统的教学评价模式是终结性评价，其弊端在于“一考定终身”，不利于学生个性化成长，没能激发学生学习的源动力。岗课融通下的“中国古代文学”教学评价要岗课融通，“岗”对应的是小学语文教学岗位，评价主体是小学语文教师，“课”对应的是本校课堂及其相关的元素，评价主体是教师、学生。具体评价方式和占比如下。

1.采用形成性和终结性相结合的评价方式。所谓形成性评价，是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。终结性评价指的是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价。形成性评价重过程与发展，终结性评价重结果与定论，二者相结合可以对学生学习做出客观科学的评价。使用形成性评价方式时：（1）要制定明确的目标与具体的标准。“中国古代文学”课程评价标准既要体现学科的特性，又要以职业能力标准作为评价依据。教育部印发的《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》文件为制定教学评价标准提供了理论参考。（2）评价主体要多元化，自评、互评和他评相结合。自评，学生根据评价目标和标准进行自我评价；互评，以小组为单位开展组内互评；他评，授课教师和小学教师对学生的学习活动进行评价，小学教师的评价在学生实习中进行，围绕古代文学素养的运用进行评价，把评价结果反馈给授课教师。（3）评价方式多样化。可以采用课堂观察、课堂提问、课堂小组合作探究、课外作业、课外访谈、单元测试等方式进行。（4）评价结果表述灵活化。课堂观察、课堂提问、课堂小组合作探究、访谈等形式进行的学习活动多采用描述性评价，课外作业、单元测试则运用等级或评分的方式表示。

终结性评价一般是指期末考试的评价，这是对学生学习中国古代文学综合能力的考查，它是相对客观公平的评价方式。

2.关注增值性评价方式。增值性评价，是指学生在学习、生活、情感、社会性发展等方面，在通过接受一定阶段教育后，在各自起点或基础上进步、发展、成长、转化的“幅度”，并以此对学生个体发展和学校效能进行价值判断的评价方法。以学生高考语文成绩、访谈了解学生的古文基础和学生首次到小学见习的评价作为增殖性评价的起点，综合考查学生在课堂教学、一线实习的表现，以此作为是否进步的评价内容。

3.采用合理的教学评价占比。以百分制作为标准，形成性评价和增值评价权重共占50%，终结性评价占50%；形成性评价和增值性评价中，前者占80%，后者占20%。“三位一体”的评价体系既体现了岗课融通的专业标准，符合建立毕业生跟踪反馈机制以及基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制，对培养目标的达成度进行定期评价原则，有效调控学习过程，增强学生学习获得感［8］。

结语

综上所述，基于岗课融通师专“中国古代文学”课程教学改革在教学反思的基础上，以教育部印发的教师职业能力标准为政策依据，充分发挥岗位制导功能，整合岗课融通教学内容，开发岗课融通教学资源，打造精品在线开放课程，进行岗课融通课堂革命，构建岗课融通教学评价体系，扭转岗课疏离的局面，实现课程教学与岗位需求的对接，体现课程教学育人主渠道作用，综合培养学生的职业能力，提高人才就业的竞争力。