指向核心素养的文言文群文阅读教学——以统编必修下册第八单元为例

■ 纪欢欢

文言文群文阅读教学可以让学生通过提高阅读量形成语感，既使学生真正亲历阅读，又节约了教学时间。

文言文的教学价值远不止于读懂字面义和其文本道理，还在于古人的表达风格、说理特点、思维方式、民族审美观等，而这一切教学目标的达成，单篇教学方式很难做到。群文阅读教学模式可以通过多文本的归纳、比较，以更好地感受和把握文本深层处的妙处。

统编必修下册第八单元选入了四篇文体不同的文言文，即《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》。本单元的人文主题为“责任与担当”，所属的学习任务群是“思辨性阅读与表达”，单元任务为“倾听理性的声音”。

一、基于“语言建构与运用”的群文阅读教学设计

文言文群文提供给学生较为丰富的语言材料，学生可以梳理常见的文言实词、虚词、特殊句式，把握文言词语在不同语境中的词义和用法，辨析古今汉语词义的异同。

结合第八单元的四篇文言文，指向语言建构与运用的教学设计尝试如下：

群文文本：《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》。

学习任务：打通文本，占有更多的语言现象，梳理常见的文言现象。

具体任务一：梳理虚词“以”在文本中的意思，绘制词义图。

具体任务二：借助成语理解文言实词的意思，比如“休”（“永保无疆之休”）“克”（“能克终者盖寡”）“简”（“简能而任之”）“遇”（“重念蒙君实视遇厚”）“是”（“是而不见可悔故也”）“速”（“始速祸焉”）“数”（“则胜负之数”）等。

设计意图：（1）以分组合作的方式借助注释、工具书梳理四篇文章中的文言现象，比如常用文言虚词的用法和意义。（2）掌握借助成语理解文言实词的方法。

二、基于“思维发展与提升”的群文阅读教学设计

本单元四篇文言文重在说理，故把握观点以及认识作者解决现实问题的理性思维方式，学会在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯成为群文阅读教学的重点目标。

1.示例一

群文文本：《阿房宫赋》《六国论》《过秦论》。

学习任务：请从观点、观点表达的方法、选材的角度分析《六国论》《阿房宫赋》《过秦论》的异同点，并分析三篇文章的关注点有什么不同。

设计意图：旨在通过比较把握作者的观点、态度，理解作者阐述观点的方法和逻辑。

2.示例二

群文文本：苏洵《六国论》、苏轼《六国论》、苏辙《六国论》、李桢《六国论》。

学习任务：六国灭亡是不可阻挡的历史趋势，不同的人归因不同。阅读这四篇课文后，你认为四位作者对六国的灭亡各持什么观点？为什么不相同？

具体任务：

设计意图：通过任务学习，使学生认识“针对同一段历史，作者评论的不同立场决定观点的表达”。

三、基于“审美鉴赏与创造”的群文阅读教学设计

审美鉴赏与创造侧重培养学生形成正确健康向上的审美意识、审美情趣、鉴赏品味，并逐步掌握表现美、创造美的方法。文言文阅读教学在培养学生这一核心素养中，主要体现在：1.增进对文言文的美感体验，增强对祖国语言文字的热爱之情；2.能比较两个以上文学作品的异同，能对不同体裁的文学作品作出自己的评价。

本单元选入的四篇文章文体不同，风格各异，从文体角度进行辨析比较，从而欣赏不同文风的美。

群文文本：《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》。

学习任务：

设计意图：通过任务学习，学生能辨析不同文体特点及不同交际情境中的表达特点的不同。

四、基于“文化传承与理解”的群文阅读教学设计

1.比较、分析不同文本在文化观念上的异同；2.在学习中认同、热爱、继承优秀传统文化。

示例一

群文文本：《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》。

学习任务：

设计意图：感受作者忧国忧民的情怀，学习中国士大夫的责任与担当。

示例二

群文文本：《阿房宫赋》《过秦论》，苏洵、苏轼、苏辙、李桢4 人的《六国论》。

学习任务：纵观历史，无论是“六国破灭”还是秦朝的灭亡显然是由众多原因共同造成的。可是，这些作者的归因为何会如此单一？这类史论文是否不够理性，不讲逻辑呢？

设计意图：让学生学会跳出文本逻辑之外，关注文本解读的观念，理解创作主体的写作诉求。

综上例述，在既定议题之下，可以选择不同的文本组建群文，设计不同的学习任务，侧重实现对某一核心素养的培养。以“思维发展与提升”素养培养为例，本单元的四篇文章都在说理，但作者的身份不同，说理对象不同，各自的处境不同，写作目的也不同。于是，他们对文体、观点与语言风格的选择也就有所不同。这样的单元组合表现出了一定程度的相关性与离散性，便于学生进行关联与辨析，通过比较能训练学生洞察力和判断力。