从评委点评看初中英语读写教学的问题与对策探究——以第11—13 届全国初中英语课堂教学观摩培训课为例

俞芳灵 应建芬

引言

读写素养的均衡发展需要学生在主题意义建构过程中学习语言知识、发展阅读理解能力、建构文化意识和阅读品格、体验写作的过程、明确写作的目的、发展写作兴趣、明确作者的身份、学习写作策略、运用语言知识完成写作任务，从而促进英语课程六要素的整合，推动英语学科核心素养的形成（王蔷 2021）。因此，培养学生的读写能力越来越受到教师重视，尤其是在中学阶段，读写课成为热门课型。但是，我国对英语读写课的探索和实践还处于初步阶段，有许多问题需要进一步研究。

到2021 年，全国初中英语课堂教学观摩培训课（以下简称“初中观摩课”）已成功开展13 届，聚集了来自全国各省市教师的优秀课堂，展现了教师对初中英语课堂的最新理解。同时，大赛邀请全国各地教研员和高校英语教学专家作为评委。评委针对教师的现场课例展示作出即时点评，并与展示课教师就课例中呈现的特色与存在的问题进行交流。评委的意见和建议具有个性化色彩和深刻的教学评价标准认识，为外语教师认识教学能力概念与现状提供参考与启示（王海啸、夏2020）。基于第11—13 届全国初中观摩课读写课的评委点评，总结优质课大赛读写课值得借鉴的地方和存在的问题，分析初中英语读写课教学现状，对促进读写教学效果提升有一定的启示作用。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究搜集第11—13 届初中观摩课共14堂读写课，将28 位评委点评部分转录成文字，共27 677 字，构建小型语料库。课例和评委信息具体见表1。

表1：第11—13 届初中观摩课读写课例

（续表）

（二）研究问题

本研究聚焦第11—13 届初中观摩课读写课堂的评委点评内容，总结和分析专业评委对读写课堂的观点和建议，主要探讨以下问题：

1.评委点评指出当前初中英语读写课堂的教学设计与实施存在哪些优势与不足？

2.评委点评为后续初中英语教学改进提供了哪些启示和对策？

（三）研究方法

本研究采用内容分析法，对28 篇评委点评文字稿进行分析。内容分析法是对某一内容进行客观、系统的分析并对结果进行定量描述的研究方法，其基本做法是通过建立有意义的类目或指标把媒介上的文字、非量化的有交流价值的信息转化为定量的数据，并以此分析该信息的特征（孔凡哲、张怡 2007）。内容分析法以一种标准化的方式对文本信息进行编码，然后研究者对信息进行判断、分析，对研究对象进行全面、系统的研究。

（四）数据收集与分析

本研究收集第11—13 届初中观摩课读写课堂共14 节，将其中评委点评部分转录成文字稿，共28 份。研究者首先对文本进行初次研读，在研读文本的基础上，围绕教学设计和教学实施两个阶段，从多个维度对评委点评内容进行三级表现内容的初步编码。再次研读后，研究者修改和增减编码，最终形成如表2 所示编码方案（改自王海啸、夏2020）。针对每一维度表现特征出现的不同频次，结合读写课素养发展目标，分析该维度评委提出的意见和建议，得出当前初中英语读写课堂尚需改进的着力点。

表2：初中观摩课读写课堂评委点评编码方案

二、研究结果

（一）教学设计

教学设计是一堂课的起点，教师根据学情、课程内容设计教学，培养学生的学科核心素养。其中，由于学生的学习需求和教师的教学需求存在很多差异，教师需要根据实际情况调整和设计不同教学活动，以取得良好的教学效果。不合理的教学活动设计，如对教学内容和教学目标把握不准确，选用不合适的教学材料，运用不当的教学方法等都会降低课堂教学效率，不能满足课堂需求，无法实现对学生学科核心素养的培养（程晓堂 2020）。

教学设计类属分为教学目标、教学方法和教学材料3 个关联范畴，相关频次如下页图1 所示。

图1：教学设计表现特征及其频次

参见三级表现特征维度，教学目标、教学方法、教学材料被提及的次数分别是12 次、8 次、12 次。可以看出，在教学设计阶段，大赛评委比较关注教学目标及教学材料，对教学方法关注较少。

1.选取真实、适切的教学材料

评委点评中出现最多的是指出教学材料的不足与建议，共10 位评委指出参赛教师在教学材料选择方面的不足之处。

如图2 所示，评委指出教师选择的语篇与输出无法衔接；选择的语篇与学生认知不匹配，如教学材料过难（L5B）或过易（L11B）；评委还提到教师教学材料缺乏真实性，以及教师未能充分利用所选的教学材料等问题。

图2：教学材料不足与建议百分比

针对教师选取教学材料存在的不足与问题，评委给出了相应的建议。教师选取的文本和材料不符合学生的认知水平，如“四部电影的播放并未引起学生的任何反应”，评委提出“如果让学生仿写的话，须是他们最有感受的电影”（L12B）。教师选取贴近学生生活的阅读文本，不仅有利于他们更好地理解文本，将文本中的输入运用到真实的输出任务中，还能有效激发其阅读和写作热情，培养其英语学习兴趣。同时，评委强调有效利用教材的重要性：教材中的阅读文本比教师选用的课外文本“更真实，语言也很丰富，非常地道，更适合输出文本的框架”（L2B）。教材作为日常学习最常用的载体，是师生不可或缺的重要资源。对教师来说，充分利用教材是最简单且易操作的（杜锐 2014）。教师深入挖掘教材中的阅读文本，引导学生进一步学习阅读文本。作为读写结合课的阅读文本，既有利于学生深度学习，获得更多有效的输入，又能通过写作促进阅读理解。

语篇选择的真实性是需要关注的问题之一（L3A、L10A、L12B）。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》指出，教学设计要以主题为引领，语篇为依托，通过多种活动，引导学生整合性地进行学习，解决真实问题，从而培养他们的学科核心素养（教育部 2022）。教师要营造鼓励多元表达的教学环境与氛围，让学生参与真实的语言事件，让读写活动与世界、人、事物、想法和经验的探索同时进行，延伸他们真正的读写能力、效能和知识，以及他们对世界的认知，使读写活动与培育言语精神、思想、人格协同并进（李金云、李胜利 2020）。评委多次提出“设计教学活动一定要考虑与现实生活情境的真实性，不管是创设的语篇，还是设计的活动，都要尽量接近或者类似”（L3A）。阅读内容应真实、合理。只有源自学生生活的真实的阅读文本，才能促进他们的理解，促进课堂目标的达成，进一步培养其逻辑性思维和批判性思维，发展其思维品质。

两位评委提到参赛教师在教学材料选择方面值得借鉴的地方，如在语篇选择时注重情境创设、语篇文体及学生情感态度的培养。评委指出“情境的创设很重要，教师需要看学生在具体的情境中能否解决问题，以及在解决问题过程中所具备的能力和品格，这也是培养学科核心素养的先决条件。教师不仅关注新闻本身的内容，还关注学生对事件的观点和看法，以及自己在相同条件下能否承担起同样的社会责任的思考，体现对他们情感态度的关注”（L5A）；教师“能够关注学生的兴趣，在课例里有他们喜欢的资源”（L12A）。

2.设置合理、清晰的教学目标

在12 位评委关于教学目标的点评中，7 位评委对参赛选手在教学目标方面的处理给予肯定，5位评委对教师的不足之处提出建议。评委提到教师在设定目标时“关注学生写的生动性，通过feelings，他做一件什么事情产生了一种情感、感觉，情感中还包含学生的个性化思维”（L7A），重视他们写作技能、思维、个性的培养。教学设计注重教学目标，发挥目标导教和导学的功能：“目标引导学习的过程，引导教师准备一些相关材料，引导学生作最后评价的准备”（L1A）；“要注意输入和输出的一致性”（L11A），通过目标与阅读文本的衔接，促进学生有效输出，达成教学目标。针对教学目标设定的不足之处，评委提出“教师在设定教学目标时需要聚焦，抓好重难点”（L9A）。阅读文本要与写作任务相衔接，教师在选择教学材料时要根据输出目标，抓好重点，确保学生通过对文本信息的获取和整合，获得有效的输入，从而为写作提供起点、证据和素材（王蔷 2020）。因此，教师要重视设定合理教学目标的作用。清晰的教学目标是有效教学的起点，为教学的其他过程提供基础。

3.采用多样、有效的教学方法

大赛中，评委关于教学方法的点评较少，共8位评委针对教学方法给出评价，其中6 位评委给出肯定意见，2 位评委指出不足并提出建议。评委肯定教师在读写课堂根据学生情况与教材选用合适的教学方法，包括导向法、过程写作法、范文写作、支架式教学等。采用合适的教学方法有助于提高学生的逻辑思维能力、批判思维能力、思维水平。例如，教师运用思维导图：“你的逻辑层次非常清晰，你画了两张mind map，都非常符合基本的逻辑层次，这是可圈可点的地方”（L8B）；运用支架式教学法：“第一就是他（参赛教师）特别关注给学生搭建‘支架’，带着学生通过阅读搭建这么一个‘支架’”（L12A）；多位教师运用了过程写作法，帮助学生体验环环相扣的过程。针对过程写作法，评委建议“可以让学生完成草稿后，根据前面的标准先自评并修改，再进行同伴互评，可能效果比在现场直接由教师评判好，更有利于他们内化评判标准，把作文写好。在教学中，教师要充分运用评价，引导学生进行修改，达成产出，这是一个非常完整、值得借鉴和操作的读写结合的过程”（L1B）。教师要多关注不同教学方法的特点，针对学生的情况改进教学方法，使有效性达到最大化。

（二）教学实施

有效的课堂教学不仅要关注学生的学习结果，还要关注他们的学习过程。教师设计、组织教学活动，让学生通过实践、参与、互动、合作、交流、探究等方式，激发学习兴趣，提高综合运用语言的能力（李华 2009）。教学实施是英语课堂最重要的一个部分，合理、有效的教学实施能够有效促进学生学习能力的提升，培养其学科核心素养。

教学实施类属分为教学内容、课堂互动和教学活动3 个关联范畴，相关频次如图3 所示。

图3：教学实施表现特征及其频次

在教学实施阶段，评委尤其关注教师的教学活动实施，总频次最高，达到29 次，而教学内容、课堂互动分别是15 次和11 次。可见，教学活动的设计与实施是读写课堂的重要部分。

1.改善教学活动，提升学生的思维水平

王蔷（2020）指出：教师要设计合理、有效的读写活动，确保学生使用从阅读中所获取的信息进行写作，通过读写活动培养他们的批判性思维能力，要把思维的培养和发展放在读写活动的中心位置。在教学活动的点评中，有13 位评委给予参赛教师肯定意见，认为大多数参赛教师在课堂上的活动层层递进、环环相扣，帮助学生在活动链中深入理解文本，高效产出。读写结合教学最终是为了提升学生的学习能力和思维层次，培养他们的学科核心素养，教师要时刻把这一观念贯通教学活动设计和实施的过程，使课堂活动能够充分衔接阅读和写作，提供充足的阅读内容，鼓励其主动探究，帮助其在读写融合的过程中提升思维品质。教师要在读写活动中引导学生进行深度学习，落实他们的主体地位，使其全身心投入学习活动（郭华 2021）。评委提到“很多教师上课就是挖一个坑，然后引导学生往坑里跳，而实际应放开手，让其通过体验自己找到坑”（L12B）；教师在活动中给予学生过多限定，导致其自由度低，应“给学生提供一些整体阅读机会”（L5A）；“希望学生能自己发现整体阅读的意义，让其有一些整体阅读的机会”（L5A）。

教师要引导学生主动思考、积极提问、自主探究，给予他们思考的空间（李敏 2020）。然而，很多参赛教师问题设计不合理，没有考虑学情，导致课堂活动出现断层，影响学生产出（L2A、L5A、L6B、L14B）。因此，教师在课堂教学中可以设计环环相扣、层层递进的活动链，促进学生进行意义探究和深度思考（王蔷、孙薇薇、蔡铭珂，等 2021）。活动链的设置可以帮助学生更有效地进行阅读与写作，自然地将读写融合，进行有意义的产出。评委建议教师“循序渐进地安排整个写前、写中、写后”（L2B），注重话题驱动、整体设计，“这种以话题为驱动的教学能让学生的整个思维过程比较自然，清楚怎么做事情；总体设计，就是任务驱动，用语言做事情”（L6A）。同时，活动链的有效运用要求教师设置合理的问题链，提问不能过于具体，也不能过于宽泛，而要激起学生的兴趣，引导其自主探究，积极参与课堂活动。教师基于学生已知，在创设情境、引入主题意义的基础上，围绕主题意义，开展多种读写结合活动，帮助其获取、梳理、整合信息，巩固、内化、运用语言，迁移所学知识（孙晓慧、陈则航、潘琳，等 2022）。

另外，课堂活动还要关注真实性，贴近学生的生活与认知水平，激发其阅读和写作兴趣。教师设计的课堂活动缺乏真实性，导致学生完成度低，活动有效性大打折扣（L6B、L9B、L11B）。评委反复提出“写作最好让学生写真实的东西”（L10A）。教师设计课堂活动的任务要从学生实际出发，创设其在生活中可以接触的情境，提出其在现实世界可能面对的问题，激发其学习兴趣，使其更积极地思考。同时，课堂活动的设计要关注学生情感，“在今后的教学中，以情感为基调，让学生先写一小段，再自己修改，这样其感情就更真实，在进行各种词和表达法的选择时也更能有感而发。多思考怎样更好地联系学生，让其投入学习”（L9B）。根据不同的阅读和写作目的，联系学生生活，设计让其有参与感和代入感的读写活动。同时，教师要充分考虑学生的知识水平与认知能力，使其能够成功地完成课堂任务，并通过课堂任务深化认识，提升思维水平。

2.加强课堂互动，促进学生的情感交流

同一位评委针对同一位参赛教师会提出肯定，也会提出否定，有些评委只指出精彩之处。针对课堂互动，6 位评委肯定了参赛教师读写课堂师生互动的处理，6 位评委指出了不足，并提出了一些建议。参赛教师课堂气氛轻松、活跃，互动颇多，运用肢体语言引导学生参与课堂，激发其互动兴趣。同时，教师关注课堂活动的多主体性，评委提到“师问生答，也有生问师答，这是让我欣慰的，听到这样的课我觉得很开心。因为很多教师可能只关注师问生答，只要学生能够回答，就觉得很开心了，其实应是生问师答、生生互动”（L8B）。

针对课堂互动方面存在的一些不足，如师生互动缺乏情境，学生难以参与，积极性差；互动环节不足，教师主导，学生参与度低等问题，评委给出相应的建议：教师要给学生提供更多思考的机会，应“问学生，根据我的four square，你是否有你的opinion，是否有symbol 体现出来，而不是教师去画，因为您（教师）可能没有他（学生）熟悉，这样，我觉得可以更好地交流”（L1B）。教师在互动中及时发现问题，帮助学生解决参与课堂互动的阻碍，“要通过教学不断地发现学生的学习难点，借助情境处理一些词汇，尤其是发现他们的学习困难，然后立刻跟进”（L8A）。课堂的核心要素是“相互合作和相互支持”，显然，相互合作和相互支持指师生之间、生生之间的合作和支持（程晓堂 2016）。教师不仅是知识讲解者和答案提供者，还是学生课堂活动的帮助者，要和他们一起参与课堂活动，相互支持、相互学习。教师要重视课堂活动中学生的主体地位，鼓励他们提出问题，关注学生之间的互动。互动丰富的读写课堂促使学生不仅从材料中学习语言，还从与教师和同伴的交流中学习语言，增加输入，从而进行更加流畅、自然的输出，提升读写课堂教学效率。

3.丰富教学内容，聚焦学生的读写素养

9 位评委肯定了参赛教师的教学内容，5 位评委提出了不足和建议。教师设置合理、清晰的教学内容，有助于学生高效地学习，提高写作能力，发展思维水平。评委肯定参赛教师“这堂课的思路很清晰，先复习介词和句型，然后描述这个房间，再让学生自己写一个段落，最后让其写完后自己评价写得怎么样。同时，总结了很多写作的要领，如句式要多样，要用疑问句、结构清楚等”。教学内容不仅要关注学生对内容的表层理解，还要注重对深层内容的发掘，促进其思维水平的提高，如教师“问了很多WH 的问题，涵盖了三类问题（事实性问题、理解性问题、开放性问题），更多的是开放性问题，这是非常难得的”（L8B）。不同层次的问题帮助学生在理解文本的基础上深化认识，积累写作素材，发展思维能力，为写作作好铺垫。教师要注重教学内容的多样性，通过图片、视频等资源，帮助学生理解文本，参与课堂，发展其语言技能。评委肯定教师使用多媒体“让学生一边学，一边思考，一边反思”“整个流程体现了多媒体的不可替代”（L13A），体现了借助多媒体手段呈现教学内容的重要性和高效性。

针对教学内容实施的不足之处，如忽视重难点、内容缺乏真实性等，评委建议教师关注学生的产出（L8B），“多一些真实的语篇”（L10B）。评委提到，读写结合要抓好主要矛盾，抓好重点，“希望更大程度上让学生通过学习表达自己的观点。教师更关注对阅读文本意义的探究，还是更关注对阅读文本形式的分析？首先要读懂新闻本身反映了什么意思。当学生明白事件的来龙去脉，可能会进一步关注新闻题材采用什么样的结构、语言、时态，反映一件即时发生的事情。教师要提出与主题相关、紧密结合学生生活的问题，激活其关于话题的背景知识、情感态度认知，以及语言学习方面已有的基础”（L5A）。教师要聚焦学生学习的重点和难点，利用有限的时间最大限度地帮助他们理解内容，激活情感，为写作作好铺垫。

结语

本研究通过分析第11—13 届全国初中观摩课读写课堂的评委点评，反观当前初中英语课堂存在的问题，并从专家的评论中寻找对策。初中英语读写课堂须关注文本与课堂的衔接，重视情境创设的真实性。同时，课堂活动的设计要落实英语学习活动观，环环相扣，贴近学生，加深他们的理解，提高其学习积极性。

本研究存在局限性，如研究对象有限，有待后续研究扩大研究范围，以对读写结合教学进行深入的实践与研究，提高读写教学效率。同时，专家点评只是针对教师展示课例的即时点评，受时间限制，提出的问题并不能完全反映当前初中英语写作课堂的全貌，更多问题还有待学者和一线教师在教学中发现、探讨、交流、改进，以提升学生的读写能力，促进其读写素养的均衡发展，实现其英语学科核心素养的培养。