“做中学”:基础美术课程改革的逻辑旨归

康 丽

(首都师范大学 美术学院,北京 100048)

一、追根溯源:“做中学”的内涵诠释、学理逻辑及运行机制

(一)杜威的“从做中学”教育观

百年前,约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)在访华26个月的时间里,开启了他在中国教育史上具有划时代意义的学术传播历程。1922年我国新学制课程改革正式颁布的《学校系统改革案》(1)即20世纪中国最为经典的教育改革事件之一的“壬戌学制”。我国当前实施的“六三三”学制的基本架构,即可溯源至此。中“适应社会进化之需要”“注意生活教育”等许多条目就体现了杜威教育思想对我国课程改革理念的重要影响。[1]

“从做中学”(Learning by doing/Learn by doing)是杜威从长期的哲学探索与教育实践中得到的重要结论与核心原则,主要在其著作《明日之学校》(SchoolsofTomorrow)(1915)与《民主主义与教育》(DemocracyandEducation)(1916)里展开论述(2)除这两本书外,杜威的其他作品中也出现了如learn by experience、learn by investigation、learn by experiments、learn through the use of their bodies等与learning by doing/learn by doing含义相通的表达。。杜威基于生物进化论的科学逻辑把人视为自然界存在的组成部分,认为“有机体是谋求对环境的适应,个人也是通过参加社会活动而得到发展”[2]24,打破了传统认识论人类与自然、个人与社会相对立的局面。因此,他认为“思维起源于疑难”,只有人类在生活中遇到需要解决的难题,才会主动思考与实践探索,并由此倡导了问题教学的五步法:1.创设一个课题(联系实际,产生兴趣);2.给学生足够的资料,使学生观察、分析、研究;3.学生提出解决问题的设想和常识性的答案;4.根据设想推理,以求解决方案;5.实验验证。实际上,这也正是今天提倡的核心素养教学用于解决问题的方法。

(二)“做中学”理念的中国化

1957年10月,因苏联成功发射世界上首颗人造地球卫星,美国在震惊和反思后进行教育改革,吸取了以杜威为代表的进步主义教育有益经验,倡导“Inquiry Based Science Education”(国际上称为“探究式科学教育”)的教育改革实验并获得成功。2001年,中华人民共和国教育部和中国科学技术协会结合实际,首次将探究式科学教育模式引入中国,共同推动具有划时代意义的科学教育改革项目(Hands-on Inquiry Based Learning),命名“做中学”,同时成立“做中学”科学教育领导小组，在全国实验推广该育人理念。[3]“做中学”的主要特征是:1.在师生互动的环境里由学生主动探究;2.学生对适宜探究的学科问题表现出验证理解的过程。简言之,即“我听了,我忘了;我看了,我记住了;我做了,我理解了”[3]。该理念深刻影响了我国21世纪初的基础教育课程改革,使教育界开始注重培养学生“主动参与、乐于探究、勤于动手,搜集和处理信息,获取新知识、分析和解决问题,及交流与合作的能力”[4],在一定程度上改变了“重知识轻能力,重结果轻过程,重教师传授轻学生探究,重实用价值轻科学精神”的弊端。

当然,关于知行关系的讨论,中国自古就有。杜威强调“知”(ken)与“能”(can)是同源词[2]201,认为“知”和“行”是一致的,与中国“知行合一”的哲学思想几乎不谋而合,这也为杜威“做中学”教育思想的中国化实践提供了文化基础。

(三)“做中学”在美术学科中的运行机制

随着认知科学的不断发展,“做中学”理念依旧能在不同的理论中焕发持久且富有新意的生命力。其中,建构主义学习理论、具身认知心理研究及多元智能理论最能阐释其在美术学科中的逻辑要义。

首先,美术学科自身可分为“创作”和“欣赏”两类实践活动,且二者都需要学生在行动中逐步建构对外部世界和美术学科的认知结构,诚如杜威在《艺术即经验》(3)即Art as Experience,是约翰·杜威的美学专著,集中代表了杜威美学思想,也是实用主义美学思想的集中体现,1934年首次出版,也有版本译作《艺术即体验》。中认为的,艺术活动只有在“经验”即“做”的行为中才能推动视觉感知、思维、创作、表达的连续性和完整性;其次,美术作为一种源于生活又高于生活的艺术学科,与人类的生产生活实践密不可分,在具身认知(embodied cognition)中,用美的生理体验激活学生的心理感受,引导学生认识美、感受美、创造美,实现自身与环境的“同化”与“顺应”;最后,在践行美术任务中,学生受多元智能等因素影响,小组或个人对同一主题、问题的理解与解决方式也不尽相同,“做中学”更有利于实现学生对学科理解的多元切入,借助丰富的美术语言和表现形式实现个性化成长及社会性合作。

可见,“做中学”理念所包含的各要素如经验主体、美术学科的内在逻辑、现实生活的外在逻辑、问题情境、知识建构、应用迁移、反思性思维等,使学生在“做”与“学”的辩证场域中不断交互协同,形成完整、浸润且有效的运行机制(图1)。

图1 “做中学”在美术学科中的运行机制

二、探索发展:“做中学”在基础美术课程改革中的认识升级

(一)“做中学”在“三维”时期的初步探索

“三维”前,我国普通中小学曾进行过半世纪的“双基(4)即基础知识、基本技能的简称。”时期。因过于强调学科本位,导致学生缺乏主动思考与探索意识,造成美术学习与生活经验的割裂。但不可否认,作为与新中国社会主义建设初期相适应的教学论,“双基”具有一定的实践价值。

2001年,教育部颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中的总目标按照三个维度表述(5)知识与技能:学习美术欣赏和评述的方法,了解基本美术语言的表达方式和方法;过程与方法:学生要以个人或集体合作的方式参与各种美术活动,体验美术活动的乐趣,尝试各种工具、材料和制作过程,发展美术实践能力;情感、态度和价值观:学生要努力获得对美术学习的持久兴趣,激发创造精神,陶冶高尚的审美情操,完善人格。,即知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观。倡导“自主、合作、探究”的学习方式,体现了对“做中学”的初步探索。而且,该版课标对美术课程进行“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域的划分,强调的行为动词体现了对美术学习探索实践过程的重视。之后颁布的2003年的《普通高中美术课程标准(实验)》和《义务教育美术课程标准(2011年版)》,也都渗透了“做中学”理念。

(二)“做中学”在核心素养时代的丰富演绎

“三维”的实施,在21世纪初的课改中取得了不小成果,虽伴有一些不足,但为我国进入核心素养时代起着关键的过渡作用。《普通高中美术课程标准(2017年版)》及《义务教育艺术课程标准(2022年版)》标志着我国已全面开启核心素养本位的美术教学,更体现了对“做中学”的认识升级。(表1)

表1 “做中学”在两个义务教育美术课程目标中的内涵比较

“学科核心素养”的提出,正是以学生为主体的学科逻辑与生活逻辑有机融合的时代命题,它“是学科育人价值的集中体现”[5]。在美术学科中,它是为培养学生在复杂情境中运用美术知识和技能完成项目、解决问题,形成正确价值观、必备品格和关键能力的育人导向。义务教育艺术课程核心素养包括审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解;高中阶段的美术学科核心素养,包括图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解。两个阶段体现了先综合后分科的育人思路,殊途同归。其中获得优秀的品质如合作意识、沟通能力、家国情怀等跨学科素养,只有在具体的实践中才能被生成。因此,美术教师要有意识地联系真实生活,设计有挑战性的问题情境、综合或跨学科课程、活动、项目及任务,使学生亲历探究、体验、反思、合作、交流等“做”的过程并收获成长。这种育人策略,本身就是对“做中学”的智慧践行。

1.多元的美术教学方法可供选择

新颁发的课程标准中体现了基于“做中学”理念的核心素养本位教学策略及方法。如V-DKU、主题单元式教学、项目式学习、深度学习等,都旨在实现学科逻辑与生活逻辑的统一、学校学习与社会实践的交融。(表2)

表2 基于“做中学”理念的核心素养本位教学方法介绍

2.从“做中学”到“用中学”“创中学”的拓展创新

《义务教育课程方案(2022年版)》明确指出应在义务教育阶段加强“知行合一、学思结合”,倡导“做中学”“用中学”“创中学”。“做”“用”“创”的拓展表述,既体现了课程与教学方法的逻辑起点——对人的思考,也代表学习方式变革的新方向。美术知识本是静态且未与学生经验发生实质关联,只有通过探究式艺术实践,学生才能真正获取、理解、运用、创造性转化和迁移知识。这也是课程改革对“艺术源于生活,高于生活,归于生活”初心的体现。

三、课改启示:“做中学”在基础美术课程中的多维价值

(一)体现单元结构化的教材观

新版义务教育艺术课程标准的颁布必将带来新教材编写与使用的变革,这更要求美术教师树立素养导向的教材观。借杜威的定义,“教材,是在一个有目的的情境的发展过程中所观察到的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实及各种观念的集合”[2]197。所以,教师的核心任务,在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境,在熟稔教材的基础上,注意学生当前生活经验、已有能力和需达目标等要素间的相互作用。运用主题式、情境式、项目式、任务驱动等学习活动主动将教材大单元结构化,体现学科综合与知识迁移。

(二)实现“教学评”一致性

“教学评价”是教师按一定的教学目标,运用科学可行的标准和方法,对教学活动过程及结果进行测量和价值判断的过程。“一致性”可分为“垂直状的一致性”(Vertical Alignment)和“水平状的一致性”(Horizontal Alignment)[6],前者体现学段的一致性,后者体现学期、单元、课时、教学目标、策略与结果的一致性。因此,美术教师要在教学设计中将优质问题与评价任务有效嵌入情境活动,确保学生“做中学”的整体性、融合性、递进性与一致性。在评价方式上,发挥艺术的表现、展示功能,通过观察学生在美术欣赏与创作中建构反应、完成任务、展示能力的过程,综合运用表现性评价与学业水平考试结合的方式,让学生在“做”中充分展示自己、发现自己、完善自己，激发美术潜能。

(三)促进国际艺术教育理解

教育思想是在一定时代条件下由经济、政治、科学等多方因素共同作用的结果。正如我国对“做中学”思想的探索,就体现出本土教育理念与舶来教育思想的不断碰撞、融合与创新的演变过程。如今,全球化进程加快,国际联系日益紧密,各国在教育方面的交流与理解也日趋迫切。新版课程标准中对“理解人类命运共同体的价值与内涵”的重视,也启示我们应对西方教育思想形成理性的认识与借鉴。

四、结语

此次新修订的义务教育课程方案和课程标准,明确指出要以深化教学改革为突破,强化学科实践,推进育人方式变革。由此可知,无论是“三维”时期对探究精神的重视,还是新版艺术课程标准中对艺术实践的强调,都在本质上体现了“做中学”的学理逻辑与主旨内涵。