指向核心素养的文学类文本阅读考生表现评价研究——以2022年高考语文（天津卷）为例

林 峥 张 妍 曾 辉 周 滨 王 鑫

阅读素养是基于不同的阅读目的或者阅读要求，依据不同的文本类型、文本长度和复杂程度，准确、灵活地调动阅读策略与技能的一种素养[1]。作为语文学科核心素养的基本构成和决定要素，阅读能力的高低直接决定考生在文本理解过程中能否快速、准确地发现并解决问题。文本阅读考查过程中，阅读能力是考生打通文学理论知识与实践运用之间壁垒的重要途径，是通过阅读和鉴赏中外文学作品，了解小说、散文、诗歌和戏剧等文学体裁，以审美的态度和方式阅读文本，了解作品的基本特征和主要表现手法，涵养心灵，不断提升审美情趣，进而丰富文学认知过程的能力。本文通过对2022年高考语文（天津卷）（以下简称“试卷”）的相关数据进行分析，对考生在文学类文本阅读方面的表现进行评价。

一、试卷总体情况及抽样分析

试卷评价对象为实际参加2022年高考测试的普通高中应届考生。高考语文（天津卷）评价项目组（以下简称“项目组”）依据《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》（以下简称“高中语文课标”）对考生水平表现标准进行修改，运用安格夫方法（Angoff” s Procedure）①安格夫方法（Angoff” s Procedure）：首先学科专家组就表现标准中的各个等级进行讨论，明确不同等级考生水平表现特征。然后，专家组对不同等级学生答对考试中的每个题目的概率进行判断。将所有题目在某个等级水平的概率相加，即得到该等级学生相应成绩的期望分数，目的是建立起表现标准的等级与考生考试分数间的对应关系。根据划定的临界分数，确定完成精通水平、熟练水平和基本水平的分组。，对不同能力水平进行了等级标定，划定临界分数，建立起标准等级与考试分数间的对应关系。根据临界分数，对2022年考生进行分组，将基本水平以下的考生记为G1组，基本水平的考生记为G2组，熟练水平的考生记为G3组，精通水平的考生记为G4组，全体考生记为G5组。2022年语文精通水平的临界分数是115分，熟练水平的临界分数是93分，基本水平的临界分数是84分。

表1是通过安格夫方法确定的近三年考生水平表现的临界分数。

表1 2020—2022考生水平表现的临界分数

从图1可以看到，2022年全市16.49%的考生达到精通水平，60.27%的考生达到熟练水平，13.98%的考生达到基本水平，累计共有90.74%的考生达到基本及以上水平，百分比分布与2021年基本持平。

图1 2021年、2022年语文学科全市不同水平组考生所占百分比（%）柱状图

在对考生的答题卡进行抽样后，项目组选取文学类文本阅读中的第18题作为示例，说明精通水平、熟练水平、基本水平的考生作答表现。

18.请赏析文中画线句子。

已而，水月相映，黄河又会化成一片和婉的白银色。溶溶月光，似乎柔化了黄河的桀骜不驯。此时此刻的黄河，多了点儿柔媚，多了点儿婉约与温情，多了点儿幽雅与含蓄。（文中画线句）

【答案】此句作者运用了拟人、排比、反复等修辞手法，形象生动地描绘出月夜黄河的温和柔美，显示出黄河的另一样貌（本题满分4分，答出修辞手法中的2点即可得2分，答出描写的内容和作者的观点态度可得2分）。

图2呈现的是精通水平考生的作答情况，可以看出，该考生能准确筛选并整合文中信息，根据文本的文体基本特征多角度分析重点语句的主要表现手法，准确指出“拟人”“排比”等修辞手法，并能结合文本进行具体分析，准确指出“黄河的多样魅力”，较好地概括出作者在文中的观点态度，能深入赏析作品的形象和内涵，能正确评判作品表现出的价值判断及其产生的社会价值和影响，集中体现了审美的鉴赏和创造这一核心素养。

图2 精通水平考生作答表现

图3为熟练水平考生作答表现，可以看出，该考生能准确筛选并整合文中信息，根据文本的文体基本特征多角度分析重点语句的主要表现手法，只能准确指出“拟人”修辞手法，能概括出作者在文中的观点态度，但是浮于表面，没能够“较正确评判作品表现出的价值判断及其产生的社会价值和影响”。

图3 熟练水平考生作答表现

图4呈现的是基本水平考生的作答表现，可以看出，该考生仅能对文本内容做粗略分析，对作者在文中的观点态度有所领会；粗浅了解作品的形象、内涵，对作品表现出的价值判断、审美取向及其产生的社会价值和影响判断不准确、分析不深入，有“贴标签”之嫌。

图4 基本水平考生作答表现

二、考生文学类文本阅读的表现分析

根据相关数据和考生作答情况抽样分析，项目组发现考生在阅读文本类文本方面存在以下三个矛盾。

（一）考生单薄的阅读体验与文本深刻的主题思想之间的矛盾

高考文学类阅读文本取材广泛，从文学鉴赏角度讲，均为文思严谨、表达真挚、文化内蕴深厚、具有时代特色的文质兼美的作品。近年来高考语文（天津卷）的文学类阅读文本，充分挖掘中华优秀传统文化的当代价值和意义，汲取革命文化和社会主义先进文化的深厚力量，价值观念蕴含丰富，育人功能彰显充分。例如，2021年的文学类文本阅读《送一位远征的友人》，节选自原载于《大公报》的一篇书信体散文，写作时间是1940年，文章以“我”的视角，借“我”的口吻给友人所写的一封信，串接了“我”和友人交往的多个场景，间接记叙（见证）了一名青年革命者成长的历程。再如，2022年的文学类文本阅读《天下黄河》，文章反映了中华民族伟大的母亲河——黄河和家乡人民的“黄河精神”，赞扬了中华民族在苦难中不屈服、不放弃、不气馁、顽强地向命运抗争的崇高精神。

但是分析考生作答情况，遗憾地发现，考生由于历史背景知识的匮乏，生活体验、阅读经验的缺少，包括用当代人的观点去解读作品或根据“迎考”复习形成“定式”“预判”等问题，作答时无法准确地理解作品内涵，不能结合文本准确分析作品中的形象，无法和作者产生共鸣，从而与“因文设题”的考查初衷反向而行，出现“盲答”现象。

以下以2022年第20题为例，具体说明。

20.纵观全文，作者通过记写黄河抒发了哪些情感？

此题考查考生概括文本主题的能力。从答题抽样情况来看，有相当一部分学生没有结合文本所涉及的时代背景，不能结合文章内容进行分析、概括，提炼、升华，一大部分考生仅仅停留在低层次阅读上，无法与作者在同一个高度进行对话。

通过文本的标题“天下黄河”，以及文段中的一些重点语句，例如“那是一条波澜雄阔，又婉娈多姿的黄河”等语句能判断这是对黄河实体的礼赞；“那里既可以寄托生命，也可以存放心灵”这些语句也可以判断出是对身负苦难的黄河儿女进而是对中华民族伟大精神的赞颂；“这是不是黄河的时代高度呢？这是不是黄河的历史高度呢？”等语句能体会出文本主题的升华——对新时代、新高度的讴歌。

图5、图6显示二位考生都能回答出黄河的特点以及作者对黄河的态度，但是没能对文本的深厚意蕴进行挖掘。考生作答有的过于空洞，泛泛而谈，如图5；有的脱离文本，逻辑混乱，表述的观点明显站不住脚，如图6。

图5 20题考生作答示例1

图6 20题考生作答示例2

不可否认，每个人的一生都是在时间中线性前进的，因此任何人的人生经验都是有限的[2]，学生的人生经历、生活体验单薄，这是客观现实。正因为如此，才应该借助阅读走进形形色色人物生活的世界，通过阅读来理解、体验不同的人生。尤其是优秀的文学作品，传递的经验都是具有个性和独特性的，阅读时要注意捕捉文本表达经验的独特性，只有不断丰富自己的阅读体验，通过这种阅读参与来模拟、体验他人的生活，才能在模拟的过程中使自己的生活经验得以积累和拓展，才能实现准确而深刻地把握文本内涵的目标。

（二）考生无序的阅读手段与文本严谨的行文结构之间的矛盾

考生在阅读过程中，应深入文本，在整体感悟的前提下，针对不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，从而获得审美体验。具体来说就是应该依循阅读规律，首先从理解字面性的思考入手，了解文章的思想内容、作者的情感态度以及文章的整体思路；其次进行阐述性或推论性的思考，也就是在理解字面意思的基础上，思考隐含在字面含义里的弦外之音；然后进行评价性或评论性的思考，了解作者的写作目的、观点和语言运用；最后是创造性思考，将不同文章进行对比和探究，或者用文章中的观点解决其他问题。

由表2文学类文本阅读表现性评价指标框架[3]可见，考生需要从情节、细节、人物、情感、语言等方面对文本进行把握。

表2 文学类文本阅读表现性评价指标框架

以下以2022年第19题为例，具体说明。

19. 文章多次运用对比手法，请列举说明。

此题考查把握文章思路，通过筛选、概括，从不同角度和层面发掘作品意蕴的能力。考生需要整体把握文本思路，分别从各段筛选出使用对比手法的相关语句，然后进行概括。

我们通过抽取答题卡样本发现，很多考生在作答时，并没有从文章的思路入手进行整体把握，没有抓住题目中涉及的重点信息逐一分析，而是散乱无章，抓不住重点。

表3 2022年高考语文（天津卷）第19题抽样示例

（三）考生“循轨”的答题模式与阅读的多层素养要求之间的矛盾

语文学科核心素养是在核心价值的引领下，基于学科知识和相关能力，高质量地认识、分析和解决问题的综合品质，文学类文本阅读又是语文学科核心素养的综合体现。

高中语文课标“学业质量标准水平四”将阅读能力要求归纳为：积累与整理，即积累语言材料，整理言语活动经验，整体把握文本内容，理清思路；理解和分析，即理解文本所表达的思想、观点、主题和感情，概括要点；阐释与分析，即阐释重要的语言运用规律，作品的情感、形象、主题和思想内涵，分析文章的结构、体裁和表现手法；比较和质疑，即对多个文本或古今中外不同文学作品的情感、形象、主题，就文本内容和形式提出质疑；探究和评论，即深入挖掘作品，探究文化问题以及文化现象，对作品的表现手法做出自己的评论，能够利用文本提供的方法或策略解决实际问题。

如2021 年第18 题“结合文本说明画线部分运用了哪些艺术手法？表现了怎样的心情？”侧重“语言运用与建构”，考查学生“发现文中蕴含的语言运用规律，并能用自己的语言加以解释……迅速判断其表达的正误与恰当程度，察觉其言外之意和隐含的情感倾向”。

2020 年第20 题“请参照《线条之美》的审美角度点评下面这首描写劳动者的小诗。”侧重“思维发展与提升”，考查学生“用文本中提供的事实、观点、程序、策略和方法解决学习和生活中遇到的具体问题”。

2022 年第18 题“请赏析文中画线句子。”侧重“审美鉴赏与创造”，考查学生“能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法做出自己的评论”。

2022 年第20 题“纵观全文，作者通过记写黄河抒发了哪些情感？”侧重“文化传承与理解”，考查学生“通过语言学习深入理解、探究文化问题的浓厚兴趣和意愿，能在阅读和表达交流中探析有关文化现象；能结合具体作品，分析、论述相关的文化现象和观念”。

可见，文学类文本阅读的考查目标并不是单一的，是对四个核心素养的综合考查。然而，从抽样分析中发现，很多考生作答时未能做到结合文本具体内容挖掘文本意蕴，而是一味地依靠“套路”，按照既定的“答题模式”作答。

以下以2022年第18题为例，具体说明。

18.请赏析文中画线句子。

此题侧重考查“语言建构与运用”中的“能敏锐地感受文本或交际对象的语言特点和情感特征”，“审美鉴赏与创造”中的“阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法做出自己的评论”。

由图7 可见，该考生完全脱离文章的内容和结构，没有依据文本进行分析，只是将一些概念术语简单罗列，是典型的按照应考“套路”“模式”等呆板答题步骤作答的例子。

图7 20题考生作答示例

随着新课改的深入，高考语文试题会更加体现语文学科的本质特征和语文核心素养的发展路径，更加关注考查学生的直觉、形象、逻辑、辩证和创造等思维方法，更加侧重审美体验、审美评价、审美情趣等审美品质，更加关注中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化因素的渗透。假如考生依然秉持用“套路”“模式”应对考试的思想，不能深入研读文本，不能与文本情境保持密切的联系，不能结合自己的阅读积累和生活体验进行表达，则必然达不到文学类文本阅读考查的基本要求。

三、教学建议

（一）唤醒阅读经验，探究文本主旨的深刻性

近年来，高考语文（天津卷）文学类文本阅读的考查目标符合“双新”要求，通过阅读量和分值的逐年增加，体现新课程提出的“读书为本，读书为要”的理念。

由表4 可见，阅读需要有一定的积累，教师要引导学生认识到无论是阅读还是写作，都是积极的思维活动，是人与人心灵的对话，是闪烁思想智慧的交流，是在对话和交流中逐步实现的积累。

表4 2015-2021年高考语文（天津卷）文学类文本阅读概况

在教学过程中，教师需要具备选择阅读材料的能力。务必以“文质兼美”为标准精挑细选，通过那些高格调文本，引导学生主动阅读经典，提升学生的审美素养，帮助学生发展对美的感知、欣赏和评价能力，从而形成符合审美情趣的情感认知。值得注意的是，通过高格调文本架构起学生与思维品质、审美能力之间的桥梁，对学生的语文素养不仅有量的促进意义，而且具有质的培育意义。

在教学过程中，教师要树立“阅读是学生的个性化行为”的观念，要鼓励、引导学生真正钻研文本，积极主动地进行思维和情感活动，从而专注文本以加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受到审美乐趣。

（二）重视个性阅读，增强文本理解的主动性

新课程背景下的文学类文本阅读，均突出情境性和任务性，体现语文学科核心素养的发展路径。在文学类文本阅读的教学过程中，教师要引导学生融入语文学习的直觉、形象、逻辑、辩证和创造等重要思维方法，形成独特的审美品质，要在复杂的学习情境中根据任务的不同选择适合的阅读手段：基础性阅读、理解性阅读、检视性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、批判性阅读等，通过自主建构阅读知识、积累阅读经验，形成真正的文学阅读能力，学会运用语文思维和语文知识来发现问题、探究问题和解决问题。

语言的揣摩和理解，是语言表达、文学鉴赏和写作的基础，在语文核心素养中处于基础性地位，也是语文学科区别于其他学科的特征之一。考生语言理解能力不足乃至缺失，就会导致忽视甚至舍弃文本，鉴赏时无法对作者的写作意图和流露出的情感做出评价，写作时表现出“脱离生活”“虚情假意”的窘境。在教学过程中，教师应适时加强对学生阅读的指导、科学地引领和合理地点拨，要善于通过合作学习解决阅读中的问题。坚持科学的阅读教学理念，注重学生的真实阅读和自我体悟，培养学生的语言理解和独立阅读能力，提高语文素养。同时教师应注意，分析文学类文本要在提问设计上避免零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式的提问，而要真正着眼于文本的全篇内容的主要问题，即对整篇文本的理解和分析具有凝聚力和支撑力的一个或一系列问题，也就是“主问题”。

此外，教师不能只关注传统的阅读题目，应试图将“读写结合”的理念灵活地渗透到课堂中。从某种角度说，单个题目可以考查多种阅读能力类型，并指向多个核心素养维度。同时，同一材料下各个题目应成为一个系统，构成彼此紧密联系的言语实践任务群，提升思维的逻辑性，共同指向语文学科核心素养。

（三）提倡多元评价，强化学科育人的有效性

在教育评价改革的背景下，需要建构全新模式的课堂教学评价，需要始终对准“立德树人”这一根本任务和评价方向进行探索，不片面强调选拔功能，而要真实反映学生现有的语文核心素养水平，判断学生素养发展短板，并对高中教学产生正向积极的引领作用。着眼于学生核心素养的整体发展，在把握学习任务群特点的基础之上采取多元的评价方式，有利于学生全方位地表现出现有核心素养水平以及形成素养的发展过程，评价结果有助于指导学生改进学习方式，也有助于学校教学发挥促进作用。

文学类文本阅读的教学在语文课堂教学中所占比例较大，也是高中语文课堂教学的重点、难点。对文学类文本阅读的课堂教学评价的改良，途径的拓宽显得尤为重要。只有基于核心素养阅读教学的评价变得更多元化，才会使得这种评价反作用于阅读能力的提高，才能促进个体的发展和社会的进步。

建议教师更新评价理念，将学科课程作为培养学生核心素养的载体，提高学生的阅读素养。在新高考的大背景下，在解决问题过程中，充分调动学生的知识、技能、思维和情感态度价值观，形成创造性学习成果。这些学习成果或效果要突出评价的多样性，评估内容的多层次性，评价方法的多元化，评价的功能不仅在于检验一个学生达标的程度，还要考虑学生作为一个独立个体的重要性，在已有知识水平和关键能力的基础之上，帮助和促进其个性发展，对学生的未来发展产生促进作用与导向作用，引导他们踏上更为广阔的发展之路，在新时代条件下学会谋划人生，创造自己美好的未来。