关注心理过程 提高阅读质量

沈学梅

佩里·诺德曼在《图画语言：儿童图画读物的叙述艺术》一书中指出：“绘本，是一种专为儿童设计，依靠一连串图画和为数不多的文字结合，或完全没有文字，全靠图画来传递信息、讲故事的图书。”绘本以其独特的儿童视角，成为幼儿最重要的阅读材料。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确强调：“经常和幼儿一起阅读，引导他以自己的经验为基础理解图书的内容。”为了充分发挥绘本的教育价值，我园积极进行绘本教育教学活动的实践与探究，收获了一定的实践经验与成果。

一、绘本阅读教学中存在的误区

1.仅仅把绘本作为新奇的教具

适当的教具能吸引幼儿参与活动的兴趣。教师简单地以绘本导入教学活动，看似改变了过去以挂图导入活动的形式，实质上只是蜻蜓点水式的引用，致使幼儿对绘本印象不深，对活动也难以起到激趣作用。如：一位教师在《换一换》绘本阅读教学中，以绘本中小动物唤叫声为“引子”，开展“换一换”游戏，完全抛开绘本中对人物表情、动作、神态的表现，以至于幼儿不能充分感受绘本自身的魅力。在这样的教学中，绘本被用作新奇道具，甚至是玩具，不深入阅读，这会让幼儿对阅读活动产生误会，大大削减幼儿的阅读兴趣和阅读效果。

2.对绘本的深度解读不够

绘本并不只是有很多插图的儿童书，绘本的文字和图画之间有着独特的关系，它们巧妙结合，表现出丰富的内容。绘本只有被反复阅读、深入阅读，读者才能真正体会到其中的美妙。有的教师对绘本的阅读深度不够，导致幼儿对绘本的理解过于肤浅。如：绘本《小蓝和小黄》阅读教学活动中，在对谁是“蓝爸爸”、谁是“蓝妈妈”这个问题的讨论中，幼儿回答“胖胖的是蓝妈妈”“高个子、瘦瘦的是蓝爸爸”，教师便用“生活中爸爸和妈妈谁的个子更高一些”来引导幼儿，就将原来非常开放的阅读体验变得单一。莎士比亚曾说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”儿童的阅读是自身生活经验的映射，对这样一个富有想象的绘本，如果教师自身的阅读深度不够，就不能带领幼儿充分享受深度阅读的乐趣。

3.违背文本本身

绘本是一种以尊重儿童的人格为出发点的读物，它守护着单纯，富有童真，有的语言看似简单童趣，却颇具哲理。有的教师对绘本中文本进行选取和改编，侧重于语言仿编，忽视了儿童的心理体验。如：绘本《柠檬不是红色的》阅读教学活动中，教师抽取“××不是×色的，是×色的”，进行重复式表述和仿编，却忽略了“××才是×色的”这一能够鼓励幼儿大胆表达、互相争论的话题，失去了可以让幼儿大胆想象并互相讨论、积极表达的机会，让绘本的教育价值和阅读体验变得单一。

4.只注重情节，不关注感受

大部分绘本会通过故事情节表现作者的创作意图，但过分强调情节的刺激，对绘本本身的阅读与欣赏不到位，会导致幼儿阅读走向程序化和急功近利。如：绘本《小黑鱼》通过小黑鱼经历“快乐→惊吓→孤独→合作→胜利”的历程，表现“合作力量大”的主题，但教师如果仅仅从情节上推进，就会忽略该绘本的艺术教育价值（拓印的美术表现形式），错过让幼儿在绘本阅读中获得审美享受的机会。

5.只关注形式，不关注经验

一些教师在绘本教学中过分强调形式的多样，而不关注儿童的现实经验。如：绘本《活了100万次的猫》阅读教学活动中，教师首先让幼儿猜测虎斑猫会喜欢哪一个主人，然后用投票的形式进行统计比较，看似尊重幼儿的年龄特点，鼓励幼儿大胆猜测，实则是在幼儿完全没有经验的基础上做出的操作，不仅与绘本的内容没有契合，对幼儿的阅读过程也毫无意义。

基于教师在绘本阅读教学中的种种误区，我们认为，不立足绘本，不研究绘本，不放手给孩子，只是急功近利地将绘本作为知识的容器，就像一场“暴力引领”，不仅不能真正培养幼儿的阅读兴趣和阅读能力，而且会让幼儿对绘本阅读产生误解、排斥。因此，在幼儿绘本阅读教学中，教师应充分尊重幼儿的年龄特点和心理特点，注重幼儿的心理体验，从而提高他们的阅读兴趣，提升他们阅读的能力与品质。

二、绘本阅读教学中应关照幼儿的心理过程

1.心理预备过程

良好的阅读习惯从有准备的心理开始。在与幼儿开启一本书的阅读之前，成人应关照幼儿的情绪准备，安静的环境、固定的时间、温馨的交流都能让幼儿对阅读产生兴趣。对阅读活动做好心理准备，能让幼儿更加专注于阅读这件事本身，只有专注，才能排除杂念，充分享受阅读带来的快乐。有准备的阅读，还包括成人对绘本与幼儿之间关联度的判断，即绘本的内容是否符合幼儿的年龄特点和心理特征、绘本的内容与幼儿生活经验之间的关联度、绘本的选择是否为幼儿喜欢等。如：绘本《妈妈的礼物》阅读教学活动，教师安排在母亲节前夕，先通过调查表“我为妈妈选礼物”了解幼儿对为妈妈选礼物的真实想法，然后通过话题讨论引发幼儿思考“妈妈会喜欢什么样的礼物”。这些都为阅读奠定了良好的情感基础，铺设了顺畅的阅读通道，使阅读活动水到渠成。

2.心理交织过程

在绘本中，人物表现形式往往比现实生活更加夸张，冲突发展集中在短短的几页。幼儿在阅读过程中有时能发现与自己内心相似的冲突状态，在良好的阅读状态中，幼儿可以跟着角色尽情地笑、尽情地哭、尽情地感受、尽情地想象……这种共鸣能有效地释放幼儿的情绪，从而培養幼儿健康的情感态度。这就需要教师把握情节冲突的关键点对幼儿予以引导，将情节中的冲突点进行放大和引领，把握绘本中情感的层次性和对比度，激发幼儿饱满的阅读热情和求知欲望，以达到帮助幼儿思考、分析、提炼的目标，从而帮助幼儿积累积极的阅读体验，使幼儿对绘本内容的把握更加细致、全面，对阅读材料的理解更加深入。如：绘本《亲爱的小鱼》阅读教学活动中，幼儿充分感受到了小猫对小鱼的关爱，但是小鱼长大了，小小的鱼缸里已经待不下了，教师便引导幼儿讨论：“如果你是小猫，你会怎么做？”让小鱼继续待在鱼缸中，无疑是死路一条；把小鱼放进大海中，则要忍受相思之苦。幼儿在激烈的矛盾中逐渐领悟了“爱，就要学会放手”。正是在这样交织的感情中，幼儿学会感受、辨析、理解。

3.心理认同过程

“亲其书，信其道。”大部分绘本都会通过故事告诉儿童一个道理。如：绘本《花婆婆》借助一位和蔼可亲的老婆婆向儿童讲述她一生的故事，当她还是一名叫艾丽丝的小女孩时，听爷爷讲完故事会说：“爷爷，我长大以后，要像你一样去很远的地方旅行。当我老了，也要像你一样住在海边。”爷爷这时会告诉她：“但你一定要记得做第三件事，做一件让世界变得更美丽的事。”花婆婆在这三个理想下，度过了平凡而美丽的一生。读完全书，幼儿明白了：每个人都有改变世界的力量。理性的教诲往往事倍功半，而好的图书却能在潜移默化中让幼儿明白很多道理。在幼儿阅读完一本绘本后，教师可以引导幼儿通过表达、表演等多种形式，走进角色的内心，获得情感上的认同和满足，这种认同能帮助幼儿形成良好的社会情感和个性品质。

三、绘本阅读教学中应遵循的原则

1.平等对话原则

阅读活动是幼儿、教师、绘本之间相互对话的过程。这是一种精神上的相遇、心灵的碰撞，通过相互作用，达到发现世界、发现自我、相互发现的目的。因此，教师要做好“对话”的组织者、引导者和促进者，营造有利于阅读对话的氛围，鼓励幼儿使用多种形式大胆表达自己的阅读感受。教师不用担心幼儿的答案与自己的预设不一样，也不用担心幼儿的想法太离奇。“言为心声”，教师只有允许幼儿充分表达，才有可能实现真正的对话，才能找到与幼儿衔接的点，从而支持幼儿深入探究，实现深度阅读。如：绘本《是谁嗯嗯在我的头上》阅读教学活动中，当小鼹鼠发现是大狗在自己头上嗯嗯的时候，悄悄地在大狗的头上也嗯了一小坨。大狗这样做，是否适宜？对于这个问题幼儿有自己不同的意见，教师鼓励他们讲出自己的想法，甚至鼓励他们进行辩论，并不作评价。这样的平等对话，让幼儿的阅读轻松而愉悦。

2.幼儿为主体原则

陈鹤琴先生说：“凡是儿童自己能够做的，应该让他自己去做，凡是儿童自己能够想的，应该让他自己想。儿童自己去探索、去发现，自己所求来的知识才是真知识，他自己所发现的世界才是真世界。”同样，绘本阅读必须突出幼儿的主体地位，他们只有通过自主探究、自主发现，才能学会自主阅读。在绘本阅读中，教师要引导幼儿探索阅读的方法，如一页一页地阅读、前后联系着阅读、能找到画面的中心点、通过主角的行动变化来阅读等。在绘本阅读中，教师要鼓励幼儿自己发问，如：“哪一幅画面是你最喜欢的？”“你看不懂的画面是哪里？”“你最想分享的是什么？”从儿童的角度出发，让幼儿自己去看、自己去想、自己去说、自己去悟，从而获得真正的阅读体验。

3.循序渐进原则

幼儿阅读的过程是新旧经验发生作用、新经验与原有经验相融合并获得新意义的过程。幼儿的个人生活经验是一切阅读顺利进行的基础。因此，在绘本阅读前，教师需要衡量幼儿是否有相关经验，是否需要做前期经验铺垫；在绘本阅读过程中，也应密切联系幼儿的阅读经验，切不可人为拔高，否则效果适得其反。循序渐进还体现在阅读时间的逐步增加，阅读书目的逐量增加，阅读难度的逐漸增加，给幼儿的阅读设置坡度，让他们找到阅读的乐趣。

绘本是幼儿阅读的主要载体，是幼儿感受丰富多彩世界的重要渠道。通过阅读，幼儿有机会借绘本之“眼”了解自己视域以外更广阔的天地。教师作为幼儿阅读的引路人，应当关照他们的阅读心理，以幼儿为阅读主体，用他们自己的学习方式循序渐进地阅读，从而帮助幼儿开启阅读之门，走进绘本的世界，享受阅读的美好。