支持儿童的学习从环境变革开始

王丹婷

《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设与利用，有效地促进幼儿的发展。”但是，部分幼儿园在户外游戏环境创设的实践中却存在以教师为中心的倾向，常常以教师的认知逻辑、情感特点、审美喜好以及社会取向来创设游戏环境，忽视儿童的兴趣、需要、互动以及参与等。本文聚焦幼儿园户外游戏环境创设的现实困境，尝试挖掘幼儿园户外游戏环境创设的价值追求，探寻支持儿童有意义学习的户外游戏环境创设的实践路径，最终获得关于幼儿园如何创设有教育意义的环境启示。

一、幼儿园户外游戏环境创设的现实困境

（一）环境创设忽视儿童的兴趣

教师在创设游戏环境时，会一不小心被自己的认知逻辑、审美喜好和社会取向带着走，比如为了提高绿化覆盖率，大面积种植绿篱，占用游戏空间，甚至阻碍游戏区域联通；为了“美观耐用”，高价购买成品器械或精心制作各种玩具，最终却沦为背景；为了方便管理，在固定区域投放固定材料，限制儿童自由选择和组合。这样的游戏环境和材料脱离儿童的生活，忽视儿童的体验，很难引发儿童的兴趣，更无法激发儿童深入探究。

（二）环境创设缺乏儿童的参与

儿童在与环境的相互作用中，一方面受环境的影响，另一方面他们也影响着环境。部分教师在进行环境创设时，从区域的规划与布置到材料的收集与整理，全部包办代替，忽略儿童的意见，很少让儿童参与。这些教师过度加工的户外游戏环境，看不到儿童的意愿与痕迹，也就使得环境的教育价值大打折扣。离开了与环境的互动，儿童的发展也就停滞了。

（三）环境创设难以激发幼儿的学习

部分教师对户外游戏环境的内涵和价值理解存在偏差，导致创设的环境没有教育价值，不能促进儿童的学习和发展。比如一些教师把户外场地理解为运动场，只能满足儿童的运动需求，而无法满足儿童探究、体验、表达的需要。

二、户外游戏环境创设的价值追求

（一）贴近儿童生活，创设儿童感兴趣的环境

环境不应是教师凭自己臆想创设的，而是根据儿童的兴趣需要生成的。教师应顺应儿童的天性，从儿童的真实生活、儿童的游戏需要等维度出发，基于本土特有的自然资源和人文资源，挖掘具有典型地域文化且为儿童所熟悉的生活环境资源，综合考虑空间、材料、人际等要素，创设能吸引儿童主动参与的环境。

（二）追随儿童视角，创设儿童能参与的环境

教师应支持儿童参与和自己有关的决策，凡是儿童能决定的让儿童决定，凡是儿童能做的让儿童去做。环境创设应让儿童卷入其中，让儿童做环境创设的主人，创设属于自己的环境。儿童参与环境创设，需要教师敏感地倾听并理解儿童发出的信号，还需要教师应用一些有效的沟通方法，确保儿童的声音被听见。

（三）尊重儿童意趣，创设支持儿童学习的环境

教师应把研究儿童作为环境创设的前提条件，观察儿童的表现，倾听儿童的心声，感受儿童的需要，尊重并回应儿童的想法和问题，将环境创设与儿童的学习联系起来，以儿童不断获得新经验作为环境创设的最终目标。通过环境的创设与利用，让儿童主动与环境产生互动，从而促进有意义学习的发生。

三、户外游戏环境变革的实践路径

（一）规划自然场域，吸引儿童主动参与

1.因地制宜，融入自然

教师要从儿童实际生活出发，深入挖掘本土资源，将丰富多彩的自然环境展现在儿童面前，让儿童直接感知自然，直观形象地积累知识经验。如：种植园地、饲养角、小树林、山坡是儿童游戏、学习的空间和场所，瓦片、竹筒是建构材料，麦秆、松果是艺术创作材料。

2.打破界限，自主创造

打破场地的固定功能，弱化区域之间的界限，比如结合园内的土坡、草地、树林等地形特征规划“野趣园”“果趣园”，还有栽植各种当季蔬菜的“农趣园”。同时，允许儿童按照自己的想法进行探索，对儿童何时以及怎样使用空间和资源不设限制。比如：在同一片小树林里，儿童可以玩小兵野战的游戏，可以观察和研究各种昆虫，甚至可以进行艺术创作。

（二）提供适宜的材料，鼓励儿童持续探究

1.梯度投放

不同的儿童对同一种材料的感知不同，教师要敏感地从游戏中发现儿童的独特性，根据儿童的游戏意愿不断增添和调整材料，同时充分发挥材料的作用，让它们在游戏中不断转化，促进儿童经验不断丰富与提升。比如：竹梯拿到小树林，作为观察和探索更高处的辅助工具；碳化积木拿到沙水区搭建城堡，作为传递小球的运输工具；等等。

2.有序收纳

收纳不仅能发展儿童解决问题的能力，还能发展儿童的自主性和创造性。在户外设置低矮且开放的收纳柜，方便儿童随时取放材料，并让儿童负责游戏后材料的归位和整理。在收纳的过程中，儿童要思考根据材料或形状大小进行分类，在尝试中发现怎样收纳又快又整齐，并制作标记提示材料摆放的位置，等等。

四、户外游戏环境变革的最终愿景

放弃以教师的立场对环境进行过度工具化设计，追随儿童游戏的兴趣和需要做出呼应性的改变，是衡量户外环境能否支持儿童有意义的学习的重要标准。环境创设的过程让我们重新认识儿童、认识儿童的学习、认识环境的价值、认识教师的角色。这是一个不断研究儿童、反思自己的过程，在这个过程中，我们转变了儿童观、环境观、教育观，获得专业自信。

（一）“教师主导”到“儿童主体”，转变儿童观

以教师为中心的环境创设只关注环境本身，环境创设盲目而随意，没有发挥环境的教育价值。当教师观察、解读儿童的行为，从儿童的行为中捕捉他们的兴趣和需要，他们就会在环境创设过程中思考哪些是儿童可以直接参与的，哪些是与游戏结合的，并会给儿童尝试和验证的机会。

（二）“材料堆砌”到“活用资源”，重塑环境观

起初，教师投放材料追求表面上的种类丰富、数量充足、样式新颖，不加思索地将各种材料一股脑地提供给儿童，造成资源的闲置和浪费。当教师意识到材料应该是适宜的，就改变了材料投放的策略，让儿童拥有自主权，材料也就不拘泥于固定位置和固定玩法。在操作各种材料的过程中，儿童获得了全面的发展，教师也重塑了儿童在前、教师在后的環境观。

（三）“无效互动”到“双向互动”，改造教育观

起初，教师只关注环境创设的结果，不关注儿童是否参与以及儿童与环境的互动，在环境创设过程中并不去了解儿童的真实需求。当教师开始从经验层面重新认识环境的教育价值后，就知道应为儿童创设有意义联系的户外环境，让儿童与环境中的人和物双向互动。这样的环境创设帮助儿童感知和理解周围事物和人，让儿童的学习变得深入。

环境变革既要满足儿童的现实需要，还要满足儿童的心理需要；既要唤醒儿童内在兴趣与需要，也要给予儿童充分信任与尊重。儿童在环境中做自己想做的事，不断探究各种材料，让我们看到了不一样的儿童、了不起的儿童。