服务性学习在《儿科护理学》课程中的行动研究

李立伟，侯建炜，韦桂姬

服务性学习(service-learning)最早于20世纪60年代在美国提出[1]，是学生通过参与有组织的服务活动，将理论知识和实践技能相结合，培养社会责任感和沟通合作、分析及解决问题能力的一种学习模式[2]。它超越传统的课堂授课，为学生提供多种真实工作场所和面向各类服务人群的护理实践，实现学生与服务对象的互惠[3-4]。服务性学习在我国护理学领域中的应用发展十分迅速，有广阔的应用范围[5]，但未见在《儿科护理学》课程中开展服务性学习的报道。本研究采用行动研究法在《儿科护理学》课程中开展服务性学习，取得了较好的效果。现报告如下。

1 对象

以某高校护理专业学生为研究对象。纳入标准：①全日制统招护理专业学生，正常修读；②自愿参加该研究。排除标准：①休学、重修学生；②中途退出。共有57名学生加入研究，随机分为两批，分别进行第一轮和第二轮行动研究。第一批28人，男生3人，女生25人；年龄18～21(19.31±0.85)岁；第二批29人，男生3人，女生26人；年龄17～21(19.25±1.15)岁。两批学生性别、年龄、学习成绩比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

2 方法

2.1 行动研究法 行动研究法是西方国家在20世纪70年代开始广泛应用的一种将研究与解决工作中的实际问题紧密结合的一种教育研究方法[6]，20 世纪 90年代行动研究引入护理领域并被广泛应用[7]。行动研究综合了自然科学和人文科学的研究方法，是理论、研究、实践之间的桥梁,强调研究者与实践者共同参与、结合具体情境、解决实际问题[8]。在明确问题后，行动研究法解决问题的经典模式是由计划、行动、观察、反思4个研究步骤不断循环形成的螺旋式动态循环[9]。本研究使用该经典模式进行两轮行动研究在《儿科护理学》课程中开展服务性学习。

2.2 明确问题 《儿科护理学》服务性学习教学团队由校内专任教师3人，儿科护士长、儿童保健科负责人等相关行业专家3人和学工老师1人，共7人组成。在《儿科护理学》教学中发现儿童喂养与膳食章节教学内容多，且与日常生活联系密切，但课时有限，学生对该内容掌握不够透彻，在生活中不能灵活应用所学知识、技能，因此选择儿童喂养与膳食章节开展服务性学习。

2.3 第一轮行动研究

2.3.1 计划 教学团队经过共同研讨，围绕儿童喂养与膳食的主题，结合课程教学目标、临床工作需要和可行性，设计了母乳喂养、人工喂养、辅食添加和儿童膳食安排4个子项目。教学团队制定详细、周密的服务方案，包括开展时间、场地、人员、设备、用物准备、经费预算等，确保计划的顺利实施。服务前一周为第一批28名学生布置任务，由教师确定服务内容，提供学习资源，启发学生将儿科护理学所学理论知识应用于日常生活及临床实践，学生通过自主学习掌握服务所需的相关知识和技能(见表1)。必要时让学生进行预讲和预演，以确保知识的准确性及操作过程中儿童的安全性。

表1 儿童喂养与膳食项目服务性学习计划

2.3.2 行动 在做好充分的准备后，第一批28名学生分5组，每组5人或6人，按组轮流来到社区卫生服务中心进行服务性学习，每组服务时长2 h。学生为前来体检、就诊或接种疫苗儿童的家长提供儿童喂养和膳食指导。服务过程中引导学生将服务性活动与校内课程联系起来，鼓励学生尝试各种方法解决服务性学习过程中遇到的困难。服务中注意与服务对象的有效沟通，关爱儿童。教师在这个过程中要不断给予学生鼓励与引导，充分发挥学生的主观能动性和团队合作精神，同时要注意记录服务中学生的表现，收集服务对象的意见与建议，为后续的观察和反思做好准备。

2.3.3 观察 观察阶段可以组织学生填写问卷、小组讨论、写反思日记、写研究报告、拍摄短片等方式对服务性学习的整个过程进行记录。此次服务性学习要求每个学生完成学习效果评价表、理论答题和撰写反思日记3项作业。自制学习效果评价表了解学生对服务性学习的态度，自评学习效果。理论答题主要是关于儿童喂养与膳食的相关习题20题，每题1分，评价学生对相关知识、技能的掌握情况。反思日记是要求学生将其临床实践、亲身经历、所察事物、自身体会以及感受以日记的形式进行记录[10]。需要注意的是反思日记应引导学生聚焦教学目标有目的的思考，主要总结服务前、中、后的收获和不足。观察阶段教学团队同样需要用影像、文字、评分表等多种方法，记录和回顾整个过程，特别是总结项目设计、活动组织方面的优缺点、学生服务性学习的完成情况、存在问题。

2.3.4 反思 收集学生的学习效果评价(见表2)、理论答题情况(见表3)和反思日记进行评阅分析，及时给予反馈，针对共性问题给予集中辅导。组织学生开展线上或线下交流活动，以学生为主体，使学生发现他们自己的行为和想法，并通过使其行为和想法外化的形式培养其反思能力，使自己更加清楚如何面对学习困境，取长补短。通过学习效果评价、评阅反思日记和参与学生的交流，我们发现学生对服务性学习给予了肯定。一些学生反馈不能很好地解答家长的疑问，需要进一步学习，还有学生建议提早布置任务以便更充分的准备。通过教学团队的观察和反思，发现以下问题。第一，下午社区卫生服务中心接待儿童人数较少，不能保证学生服务足够的数量，之后尽量将服务安排在上午或延长下午的服务时间。第二，多数学生可以按要求完成服务性学习，极少数学生纪律性不强，有迟到早退现象。第三，服务中有些学生理论知识掌握不够扎实，缺乏耐心，在与家长沟通中还存在一些问题。针对以上问题，教学团队经过研讨和更细致的策划开展了第二轮行动研究。

表2 两批学生学习效果评价 单位：人

2.4 第二轮行动研究 第二轮行动研究在第一轮行动研究的基础上将服务性学习方案进行完善。计划阶段提前2周向第二批29名学生布置任务，丰富了学习资源和学习方式，增加了与儿童及家长沟通技巧的学习内容，另外将常见的喂养问题列成提纲，鼓励学生小组学习，共同探讨解决方案。行动阶段依旧将29名学生分5组，每组5人或6人全部安排上午到社区卫生服务中心进行服务性学习，每组服务时长2 h，加强对学生纪律的要求。观察阶段同样要求学生完成学习效果评价表、理论答题和撰写反思日记。经过反思发现，学生对服务性学习持肯定态度，认为服务性学习不仅巩固了专业知识，还提高了沟通能力和团队合作能力。与第一轮行动研究相比，学生计划阶段准备更充分，教学满意度和理论答题分数有一定提高(见表2、表3)。

表3 两批学生理论答题成绩比较 单位：分

3 结果

4 讨论

4.1 服务性学习得到学生的认可 服务性学习本身的特点契合了护理专业教育标准对学生职业价值观和角色发展的要求，能够加强学生核心能力的培养[11]。Dombrowsky等[12]的研究指出服务性学习能有效提升护理专业学生的创造力、独立性和自信心。研究表明服务性学习是护生学习社区健康内容的好方法[13-14]。有研究将服务性学习应用于《老年护理学》课程改善了护生从事老年护理工作的态度[15]。我国高云[16]在《基础护理学》课程，刘娜[17]在《老年护理学》课程，丘桂芳等[18-19]在《社区护理学》课程中开展服务性学习，表明服务性学习有效地提升了护生的学习兴趣，促进了护理专业教学质量。本研究将服务性学习应用于《儿科护理学》课程，不论从学习效果评价还是从学生的反思日记来看，服务性学习得到了学生的认可。学生表现出较强的学习意愿，多数学生在服务前做了充分的准备，在服务过程中多数学生能与家长顺利沟通，并总结了一些有效沟通的心得，增强了服务社会的意识。在实施过程中我们总结出在开展服务性学习时应注意以下两点。其一，应激发学生的学习动力。为此，服务性学习应有明确、可达到的目标，并且要在课堂教学和计划阶段提供丰富的学习资源，保证学生掌握开展服务的必要知识和技能。其二，要体现服务性学习的价值。服务性学习不同于志愿服务，其对于服务者和被服务者是双赢的，因此学生应从中提高对相关知识、技能的应用能力，增强沟通能力和社会责任感，服务对象则应获得切实的帮助。

4.2 行动研究法有助于提高服务性学习的效果 国内外学者积极尝试将行动研究法应用于护理教育中，如越南护理协会开展为期4年的行动研究，总结出一套适合当地的护理教育模式[20]。Yang等[21]用行动研究方法设计教学方案，缩小护理教学和临床的差距，单伟颖等[22]将行动研究运用于学习型护理院校创建，齐秀杰等[23]应用行动研究法建设护理专业的SPOC课程，都取得了满意的效果。本研究采用两轮行动研究法开展服务性学习。研究结果表明，行动研究法为服务性学习的开展提供了清晰的思路，每一步的目标非常明确，环环相扣。更值得一提的是行动研究法的螺旋式动态循环模型为服务性学习的持续改进指明了方向，研究结果也证实两轮的服务性学习相比，第二轮学生的教学满意度和理论答题情况均优于第一轮。

5 不足与展望

本研究采用行动研究法在《儿科护理学》课程开展服务性学习，由于时间、条件有限，仅在儿童喂养与膳食项目进行了研究，且参加人数有限，但研究结果足以证明服务性学习在《儿科护理学》课程教学中的优势，行动研究法可以科学、有效地提高服务性学习的效果。下一步教学团队将尝试开发和改进更多的服务性学习项目，并扩大受益学生范围。