岗位任职课程问题导学课堂教学模式探索与实践

黄 璜，李海燕，黄志勇，谢 鑫

（海军工程大学 a.核科学技术学院；b.兵器工程学院，湖北 武汉 430033）

课堂教学是人才培养的主阵地，是教学改革的原点，也是教学改革的难关。现代化教学与传统教学的根本区别之一就在于课堂教学模式，课堂教学模式改革是难中之难。以问题为中心，探索问题导学课堂教学模式，对于军队院校深化岗位任职课程改革、提高学生创新实践能力和岗位任职能力具有重要意义。

一、岗位任职课程课堂教学的“问题”反思

军队院校岗位任职课程课堂教学在一定程度上存在着教学主体、教学目的与教学内容异化，以及教学过程与教学考核异化的问题，主要原因在于课堂教学仍固守传统，教学理念与现代化教学不相适应。研究结果表明，现代化教学蕴含始于知识、聚焦问题、启迪思维、归结方法的创新逻辑。以此作为分析视角，能够找准军队院校岗位任职课程课堂教学的问题症结和创新方向。

中西方教育课堂教学的一个显著不同点是对“问题”的理解。我国传统课堂教学是一种典型的知识教学，教师进行标准的知识传授，并给出“问题”的标准答案，又通过提出“问题”以了解学生掌握知识的程度并消除学生的难点疑问。这样，在明明白白的知识教学过程和以复述复现为导向的知识教学考核中，形成和固化了“去问题化教学”倾向。而现代教育理念对课堂教学的理解是，学生总是充满好奇和疑问，他们走进教室是带着满脑子问题的。教师在课堂上要有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生提出许多问题，与他们一起讨论和回答这些问题，且对问题的回答可能又产生更多的问题；课堂教学就是学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带的教学［1］。

我国现代著名教育家陶行知先生曾言简意赅地说过：“创造始于问题。”有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。问题是思维的起点、创新的引擎、发展的动力。任何思维过程总是指向于某一具体问题，没有问题，思维就成为无源之水、无本之木；有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法。可以说，强化学生问题意识、问题能力是培养学生创新实践能力和岗位任职能力的基础。当前，军队院校岗位任职课程课堂教学存在的核心问题就在于“问题”两个字，课堂教学仍在延续知识教学、“去问题化教学”的传统惯性。

一切教学活动都以解决问题为出发点和归宿。问题意识、问题能力在于学生，而能不能以问题贯穿课堂教学在于教师。军队院校岗位任职课程课堂教学应当追求一种新境界，以问题为纽带，以知识传授为载体，激发学生的问题意识，促进学生探求解决问题的方法，形成解决问题的独立见解和创新能力。

二、岗位任职课程问题导学课堂教学模式的内涵解析

围绕强化落实学生创新实践能力和岗位任职能力的培养目标要求，军队院校岗位任职课程改革越来越深入，问题导学课堂教学模式由此应运而生。

（一）问题导学课堂教学模式的界定

面向岗位任职课程的问题导学课堂教学模式，是把握岗位任职课程的教学特点，确立“以学生为中心、以学习为中心、以问题为中心”的课堂教学理念，以挑战性问题引导学生开展研究性学习，使学生在自主、创新、协同的学习过程中，通过发现问题、分析问题和解决问题，习得知识和技能，养成批判性和创造性思维习惯，培养和形成较强的创新实践能力和岗位任职能力。对于问题导学课堂教学模式的含义，需要从以下方面进一步加深理解。

1.课堂主线：贯穿问题与问题解决。问题导学课堂教学模式以问题贯穿课堂教学始终，以问促学，以学定教，教师与学生聚焦问题形成学习共同体，让学生在问题情境中积极思考和探究，使教师的“教”始终围绕学生的“学”而施行，学生的“学”始终围绕“问题”而开展，在发现问题、分析问题和解决问题过程中培养学生能力和素质。

2.学习方式：关注研究性学习。问题导学课堂教学模式蕴含着先进学习理念，倡导学生开展研究性学习和自主学习，促进学生变革学习方式，学会学习、学会发展。教师作为研究性学习的设计者和指导者，帮助学生瞄准问题，引导学生在调研和质疑中发现问题，在分析和研究中解决问题，从而获得知识、掌握方法、生成能力。

3.学习过程：强调自主性与合作性。问题导学课堂教学模式以问题为驱动，创造实践性与过程性相统一、开放性与创新性相融合的学习过程，让学生充分发挥主体作用、展现主体价值、挖掘个性潜力。在这一过程中，特别重视自主性与合作性相结合，既强调学生学习的自主性，引导学生自主探索完成学习任务，又通过课堂探究和实践活动培养学生的合作学习意识和协同发展精神。

4.教学关系：突出“学”与“导学”。问题导学课堂教学模式突出“学”与“导学”的教学关系。“学”是指学生作为学习主体有明确的学习方式，有学习的主动权和选择权；“导学”是指教师对学生学习的实战指导，要对学习内容加以引导，对学习重点加以督导，对疑难问题加以疏导。问题导学课堂教学模式的开展，既要通过对学生自觉能动性、独立自主性与积极创造性的培养，促进学生主体性的发展，又要通过教师的课堂驾驭、积极引导、精心组织，更好地服务学生学习和发展。

（二）问题导学课堂教学模式的特征

岗位任职课程问题导学课堂教学模式既脱胎于传统教学的反思，又重生于现代化教学的创新发展，其鲜明特征主要体现在以下三个方面。

1.问题导学课堂教学模式鼓励“质疑”。问题导学课堂教学模式注重强化和培养学生的问题意识，注重激励学生质疑问难，不断提出新的有价值的问题，让新的问题又激发学生不断地探索学习。（1）营造学生“敢问”的质疑氛围。能否让学生的问题意识得以展露和发挥，取决于是否有一个适宜的课堂环境和氛围。问题导学课堂教学模式要求教师致力于营造和谐的课堂文化和学习环境，善于鼓励和倾听学生表达困惑和提出质疑，让学生从课堂质疑中深切感受到一种尊重感和成功感。（2）创设学生“想问”的质疑情境。问题导学课堂教学模式要求教师设计一些新颖的、充满悬念的或与实际经验相冲突的情景，让学生产生一种追根溯源的欲望，引发学生大胆质疑，提出各种各样的问题，这时教师稍加点拨便会促使学生达到全身心投入和思维展开的学习效果。（3）传授学生“能问”的质疑方法。“授人以鱼，不如授人以渔。”有时学生冥思苦想提不出问题，或提出的问题过于简单，或提出的问题抓不住要领。而问题导学课堂教学模式要求教师教给学生提出质疑的方法，让学生从模仿开始学会质疑，能够运用对比、反比、类比等比较方法进行质疑，通过变未知为已知、变已知为未知、变换因果关系等方法提出新的问题。（4）培育“爱问”的质疑习惯。问题导学课堂教学模式要求教师鼓励学生随时随地多问、好问，由生疑到质疑，再到释疑，这样学生会越来越主动质疑，问题类型会越来越多，问题深度和难度会越来越大，学生良好的质疑习惯就会逐渐形成［2］。

2.问题导学课堂教学模式贯穿“启发”。传统教学以教学内容稳定性和单一性为基本出发点，以知识的记忆和复现为基本目标，带来的是“教师、教材、教室为中心”、“灌输”为主的教学方法，形成的是以学生模仿、练习和背诵为主要特征的学习方式，以及关注知识掌握数量和精确程度的考核方式。

问题导学课堂教学模式高度关注知识发现和问题探究的过程，这是与现代化教学要求相适应的创新性学习过程。它让学生经常性面对不知道结果的情景，解答没有统一答案的问题，特别需要全程贯彻启发式教学原则，在师生之间建立探究真理的伙伴关系及解决难题的协作关系。

3.问题导学课堂教学模式深化“互动”。课堂教学互动是在课堂情境中，教师和学生以教学符号为媒介，进行各种形式、性质和程度的相互作用和相互影响的主体间交往过程。以往岗位任职课程课堂教学存在的一个突出现象是师生之间教学互动不足或缺失，甚至陷入课堂教学互动困境。究其原因，与教的方面和学的方面有关，而教的方面原因更为突出。如教师居于课堂教学的主体地位，过于强调知识“灌输”而轻视情感熏陶和价值关怀，造成课堂教学成为教师的“独角戏”，而学生只能当“观众”；依赖教材照本宣科而忽视教学内容创新理解和动态生成，造成课堂教学充斥着单调、枯燥、乏味和冷漠；因担心课堂失控或完不成课堂教学任务，教师不敢或不愿与学生开展深入的互动等。

实际上，课堂教学互动可划分为四个层次：第一层次的教学互动是学生烘托性附和，呼应着教师提示和自问自答；第二层次的教学互动是学生应答式回应，复述着教师传授的知识和标准答案；第三层次的教学互动是学生参与思考，顺应着教师思路进行某种程度的深入讨论；第四层次的教学互动是学生激发创新思维，在教师引导下自主思考直至敢于质疑。前两个属浅层次教学互动，后两个则是深层次教学互动。深层次教学互动将学习从静态的、单向的“接受”变为动态的、双向的“交流”，是教师启发学生思考、促进学生智慧生成和实现师生心灵对话的过程。

军队院校岗位任职课程实施问题导学课堂教学模式改革的目的是要推动课堂教学进入深层次教学互动。通过实现深度互动的教学过程，在问题设置上追求挑战性、新颖性、趣味性、开放性，唤醒学生学习的主体性、主动性、创造性，使学生将注意力从指向问题本身转向自己解决问题的思维过程，进而促进学生思维向纵深方向发展。

（三）问题导学课堂教学模式的实施流程

问题导学课堂教学模式遵循“在问题发现中启思、在问题解决中悟道、在问题探究中共享、在问题拓延中提升”的循环递进的课堂逻辑，优化设计问题探究环节和课堂研讨活动，进行课堂实施流程再造，促进教师导学助学、学生善学乐学。

1.问题提出。提出问题的目的是使学生产生疑问、开动思维，充分调动学生观察、思维想象等能力，并有效地培育学生主动学习的意识；同时，教师可以从中发现问题，有的放矢地开展教学。教师要精心设计提出的问题，创设好的情境，问题不能过大，题意必须明确；要具有需要性，能够激发学生的学习动机，使之对教学内容产生兴趣；要具有创造启发性，能引起学生多角度的心理兴奋，发展学生的创造性思维；要具有激发性，能够以教师的“问”激发出学生的“问”，在“问”中学，在学中“问”，由“问”引发一种内在、持久、强大的教学吸引力。

2.自主学习。自主学习是以学生作为学习主体，学生自己做主、不受他人支配，通过阅读、听讲、研究、观察、实践等手段获得知识与技能、方法与过程、情感与态度多维度的亲身体验和持续变化。在自主学习过程中，教师作为一名引导者，可以根据学生学习情况进行时间、内容、方法的适当调整，使学生自主学习，能够围绕问题、贴近问题、破解问题。

3.合作探究。合作探究是自主学习的重要形式或继发环节，将课堂真正交给学生，在情境导入、激发兴趣、明确问题的基础上，学生以设定目标、协同分工、互补互助的方式进行问题探究；教师作为课堂的组织者、参与者及和平对话的主导者，适时点拨诱导，帮助学生突破疑难。

4.展示交流。展示交流一般由三部分构成，第一部分是学生自主学习和研究性学习成果展示分享，这是确立学生课堂主体地位的催化剂，包含着对学生知识能力素质渐进提高及点滴成长的要求和期待；第二部分是学生互评反馈，即作为聆听者的学生可对作为展示者的学生提出不同意见，评判学习成果，激发学生多角度思考的潜能；第三部分是教师引导点评，教师在学生展示和互评之后进行针对性点评，既有利于补缺和指正，又有助于借鉴和升华。

5.总结反思。总结反思是进步的台阶，是改进课堂教学、发展高阶能力的重要手段，能够促进学生体验学习成就感，提高创新学习能力，帮助教师积累教学改革经验，增强课堂教学效果。问题导学课堂教学模式的应用是一个不断创新和持续发展的过程，总结反思同样能够提供创新发展的助推力。

三、岗位任职课程问题导学课堂教学模式的实践策略

以“问题”一以贯之，建构“课堂导入、课堂提问、课堂研讨”三维互补的问题情境，是问题导学课堂教学模式实践应用的关键。通过设疑置难提出具有挑战性的问题，让学生顿生疑惑，引导学生“登堂入室”，在问题中学习，在问题情境中发现和抽象，产生探索“所以然”以及进一步思考和学习的欲望，进而提出问题，寻找问题产生的渊源，研究解决问题的策略。这种策略能够砥砺学生的探究素养，使学生的求知欲由潜伏转入活跃状态；启发学生的思维功能，有力调动学生思维的积极性和主动性。

（一）课堂导入

课堂导入作为教学的首要环节，是一堂课的开端。好的课堂导入，能够激活相关知识的链接，紧密联系新学内容，唤起学生的好奇心和学习动力，调动学生的注意力和积极情绪，为课堂教学活动实施创设一个良好氛围。

1.课堂导入要突出针对性。课堂导入应该服务于课堂教学目标和教学内容，有利于激活学生的思维，引导学生去探索、去发现，提高课堂教学效果。（1）课堂导入要针对教学目标。每一节课都有一个要达成的教学目标，只有针对教学目标采用合适的导入策略，选择恰当的导入方法，才能提高课堂教学效果。（2）课堂导入要针对教学内容。课堂导入应与教学内容相匹配，反映教学内容的特点，凸显重难点内容，有利于把学生的情感、思维和注意力及早引入教学内容中；要根据教学内容的不同和变化，灵活设计导入方案，变换导入策略和方法，使导入常导常新。（3）课堂导入要针对学生实际。课堂导入应突出学生主体地位，针对学生身心发展和知识储备优化导入策略；要把握课堂教学的动态变化，关注课堂上学生的即时状态，运用教学机制调整导入方式。（4）课堂导入要针对教师自身特点。教师在性格、气质、知识水平、教学能力、职业素养等方面存在着差异，这些都会对教学活动产生一定影响，也势必会影响课堂导入方法的选择；课堂导入的目的在于引人入胜，教师应努力做到导入形式新颖多样、导入内容推陈出新、导入角度独辟蹊径、导入过程出乎意料而又在情理之中。

2.课堂导入要追求方法灵活。课堂导入的目的是运用各种有效方式，调控学生课堂学习的感情状态，引起学生对解决问题的兴趣，促使学生建立新旧知识之间的联系，集中学习注意力，创造性地投入和完成课堂学习任务。（1）讨论导入。讨论导入是指针对某一问题或现象，教师在上课伊始就向学生呈现两种截然相反、针锋相对的观点，使学生产生强烈的思想冲突，萌发探索事物的强烈愿望，积极表达见解，畅所欲言，在此基础上再导入新课的一种导入方法。讨论导入能够调动学生的高涨情绪、参与意识、探究兴趣，使课堂学习变得更加主动、自觉。（2）情境导入。情境导入是教师通过多媒体教学手段描绘某种具体生动的情境，唤起学生强烈的情绪体验和情感反应，在情绪感染和主动思维中就势深入学习和体会新知的一种导入方法。情境导入方法能够引发学生展开丰富的想象，使学生置身于特定的情境之中，通过角色融入体验情境，通过数字资源再现情境，从而渲染课堂氛围，使整个教学活动生动、活泼、自然。（3）举例导入。举例导入是教师在讲课前先举一个通俗易懂、贴近实际、生动形象，且与新课内容关系密切的例子，设置悬念，激起学生强烈的探知欲望，使其思维处于一种激活状态，情不自禁地投入新的学习中的一种导入方法。这样的导入能使枯燥无味、单调呆板、高度抽象的理论课变得生动而具体，消除学生的畏难情绪，从而达到寓抽象于具体之中而探求新知的目的。（4）实验导入。实验导入是由教师动手或指导学生动手做一些启发性强、直观形象的实验演示，将直观演示与精要讲解相结合，引导学生观察实验过程和实验中出现的现象变化，启发学生思考和探求原因而导入新课的方法。通过师生的共同参与，巧布疑阵，设置悬念，向学生展现生动有趣的、可获得大量感性信息的实验，引导学生进入学习情境，养成严谨求实的科学态度。

（二）课堂提问

课堂教学要给学生留有思考的空间，使学生从传统教学中的被动接受者转型为现代教学中的主动发现者、研究者、探索者。而课堂提问是达到这一目的必不可少的教学手段。教学过程实际上是一种提出问题、分析问题、解决问题的过程。出色的提问能够引导学生探索达到目标的途径，获得知识、智慧，养成善于思考的习惯和能力。从课堂提问的质效层次看，应尽量摒弃记忆性问题，多采用思考性、探索性问题；从课堂提问的运用形式看，应坚持设问、疑问、追问的结合和递进。

1.课堂提问的设计。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”在课堂教学中，有的提问会让学生豁然开朗、一石激起千层浪，而有的提问则如一潭死水、微波不现。由此可见，课堂提问设计成功与否，对于课堂教学成败有着联动效应。课堂提问的设计需要抓住以下要点。（1）瞄靶心。课堂提问要紧扣教学内容的重点，抓住教学内容的难点，围绕课堂教学目的和要求，以点带面，引导点拨，才能事半功倍，攻克教学过程的“拦路虎”。（2）牵牛鼻子。牛鼻子是牵引的关键处。课堂提问要针对学生的心理特点，激发学生乐学好学、勤奋钻研的“牛劲”，才能牵动学生探究学习的牛鼻子，体会到“难啃的骨头有嚼头”。（3）扔石子。朱熹说过：“读书无疑者须教有疑，有疑者却教无疑，到这里方是长进。”课堂提问要平中见奇、出人意料，一石激起千层浪，才能引发学生的深层次思考，让学生“跳一跳摘到桃子”。（4）点豹斑。课堂教学时间的限制要求教师的提问追求高效。课堂提问设计要通过关键设疑、开辟蹊径，点示豹之一斑，给学生指点迷津，达到四两拨千斤、窥一斑而见全豹的效果。

2.课堂提问的时机。掌握课堂提问的技巧，把握课堂提问的时机，在需要提问之处提问，对于提高教师的教学技能，促进学生的认知、思维和情感发展都具有重要意义。（1）在认知粗浅时提问。有些问题看似浅显，往往被学生轻视甚至忽视。教师应当适时进行深层次提问，在学生思考粗浅处牵引一下，将学生思维一步一步、循序渐进地引向深入。（2）在错误发生时提问。从某种意义上说，教学就是一个不断试错的过程，通过试错展现学生的思维过程，引导学生全方位、多角度地思考，使学生学会合理调整思维方向和思维方法，提高思维的准确性和灵活性。（3）在矛盾产生时提问。学生受知识经验的限制，思维有时会遇到障碍或产生矛盾，不能进一步思考、解释、分析，此时教师应针对学生的思维矛盾冲突及时追问，积极引导，启发学生的思维，从而拓展思路。（4）在遇到意外时提问。在课堂教学中有时会发生一些意外事件，教师不应将它视为一种教学干扰，采取避而不谈、搪塞或批评的态度处理；对这些意外事件，教师应采取化危为机的智慧处理，对意外加以利用，对问题紧追不放，让学生的创造力得以激发。（5）在思维困惑时提问。“不愤不启，不悱不发。”当学生面对问题，多种想法交织在一起，缺乏判断力进行取舍，处于这种思路也对、那种方法也好的困惑之时，就需要教师进行提问，帮助学生比较分析各种思路方法，将思维梳理清晰、引向深处。

（三）课堂研讨

课堂研讨是指在课堂教学中针对某一问题组织学生表达、交换各自意见或进行辩论。课堂研讨能使学生保持注意的稳定性，掌握知识的内在联系，激发其积极思考，培养思维的敏捷性。

1.课堂研讨的问题特性。课堂研讨通过分析性、综合性等高阶认知问题的设置，诱发和激起学生求知和创新的欲望，进入深层思考，起到“一石击破水中天”的效果。（1）课堂研讨的问题要有科学性。课堂研讨提出的问题不能太大、太空或难度太大，否则学生会无所适从，不知从哪个角度开展讨论。有经验的教师总是能够统揽课堂教学全局，在学生无疑处设疑，通过讨论调节课堂教学的节奏和学生学习的情绪。（2）课堂研讨的问题要有趣味性。兴趣是学生主动学习、积极思考的内驱力。课堂研讨的开展，一方面，可以激发学生的兴趣；另一方面，有助于激发学生的思考。这就要求问题的提出既要有思考的价值，又要有一定的趣味性。要精心设计问题，用一些精心准备的问题贯穿整个课堂研讨过程，以吸引学生的注意力，始终让学生在充满好奇、充满挑战、充满趣味的境界中去思考、去探索，获得最大的愉悦感。（3）课堂研讨的问题要有连续性。课堂研讨的内在力量就在于其连续性、递进性和有效性。应注重课堂研讨问题框架的层次性，从学生的认知规律出发，根据循序渐进的教学原则，把握问题的难度、梯度和坡度，由浅入深，由易到难，层层递进，步步深入，为学生创设思维的阶梯，将学生不断引向未知创新的新高度。

2.课堂研讨的关注维度。为克服目前课堂研讨存在的任务不明确、方法不恰当、随意无序的现象，要充分发挥其有效性，把握好“四个度”。（1）优选课堂研讨内容，提升探究度。问题难度过大，会导致冷场，学生惑而不解而讨论不热烈；问题过于简单，则学生人人都能独立解决，又没有讨论的必要。所以，课堂研讨的问题要难易适度。一是优选探究性问题。探究性问题能够使学生产生强烈的探求未知的欲望，受到这种欲望的驱动，学生的学习过程会变得主动而富有生机。二是优选开放性问题。开放性问题能够促进学生通过课堂研讨获得多元化的感悟和思维能力的较快发展。（2）活化课堂研讨形式，提升灵活度。根据课堂研讨问题的不同，应采用灵活多样的讨论形式。对于具有一定深度和开放性的问题，可采用辩论型讨论、情境式讨论等形式新颖、挑战性强的课堂研讨形式。（3）把握课堂研讨时机，提升适时度。一是针对重难点组织讨论。针对教学内容重难点设计一些问题，让学生各抒己见，通过集体讨论使疑难问题迎刃而解。二是针对异议组织讨论。学生对一些问题往往产生不同的看法，教师应抓住契机，及时组织展开讨论，在讨论中走向认识统一和理解深化。三是针对质疑组织讨论。在课堂上大胆质疑是学生主动参与学习的充分表现，是一种良好的学习习惯。教师应适时组织课堂研讨，鼓励和保护学生质疑的勇气与探究的好奇心，激发更多学生生发质疑精神。（4）调控课堂研讨质量，提升有效度。教师要在课堂教学中为学生创造一个多维的、自由表达思想的空间，鼓励学生大胆倾吐自己的想法和见解，敢于标新立异，尽情施展才华；对学生参与课堂研讨所表现出来的积极态度、正确方法、创新思维和合作意识，给予全面评价和及时肯定，以利于风尚培育、行为巩固和素质强化［3］。