高中语文整本书阅读教学类型与建议

陈晓春

（江苏省镇江市实验高级中学，江苏 镇江）

整本书阅读是高中语文教学的主要任务之一，是学生在广泛阅读中提升语文核心素养的重要路径。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“整本书阅读与研讨”是重要的学习群组成部分，意义在于让学生在具体的言语学习过程中，运用不同的阅读策略、不同的阅读方法、不同的阅读行为，围绕“整本书”的具体实施过程进行阅读建构。通过在“整本书”阅读中，与作者对话、与阅读内容对话、与共读小组对话、与阅读指导教师对话，不断扩大阅读的范围，提升整本书阅读的价值。通过对阅读情境的创设、阅读内容的组合、阅读资源的运用，引导学生在具体的语言实践中获得语文核心素养的整体提升。

一、问题导向促进学生整本书阅读能力提升

在高中整本书阅读中，以问题导向模式的整本书阅读课堂比较常见。问题导向就是指学生在教师相关问题的引导下，根据解决问题的需要，有目的、有选择地进行阅读。这样的整本书课堂教学具有一定的意义与价值，也深受高中语文教师的欢迎。

一是表现为课堂教学信息量较大，教学重点一目了然，有利于让学生在完成具体整本书阅读的问题中，获得语文素养的提升。如在阅读《边城》的整本书教学活动中，学生围绕教师设计的三个问题“风景美”“人情美”“人性美”开展阅读活动。在阅读过程中，围绕“风景美”，学生可以从沈从文细腻的笔触中，感受湘西小镇的原始之美、自然之美、淳朴之美。将这些优美的文字提取出来，就是教师设计的“风景美”答案。在“人情美”的阅读活动中，湘西小镇人们的饮食具有独特的习惯，人们的服饰具有湘西的风情，建筑别具风格，节日也与众不同，湘西的婚嫁与丧葬更是体现了民族的特点。这些内容都直接反映了湘西人民的生活方式，体现了湘西地区的民族风情，有助于表现沈从文对一种优美、健康的生活方式的追求。当学生完成这些阅读体会后，也就完成了对“人情美”的回答。再如“人性美”的阅读学习中，这里的人们具有最真、最善、最美的人性特点。通过对这些关键元素的提炼与萃取，有助于学生树立正确的价值观，引导学生走向健康、高尚的生活。在《边城》这部作品中，沈从文塑造了三组人物，这三组人物之间所体现的内容，正是“人性美”的具体阐释。

二是表现为有利于学生实现对整本书阅读的整体认知与理解。在《边城》的阅读活动中，教师设计的三个问题层层推进，互为伏笔，有利于形成一个完整的“问题链”，帮助学生实现对整本书阅读的建构。[1]学生通过“风景美”的回答，能感受到湘西这个“世外桃源”，人们生活的环境是如此自然、淳朴与优雅，同时也能感受到在这样的环境滋润下，人们的生活方式一定也将走向淳朴、善良与热情。在湘西这个具有独特西南地域风情的地方，在这样的生活环境中生活着的人们，也一定会闪耀着清雅宁静的光辉，一定会在平淡的日子中走向坚守与追求。学生通过回答三个问题，在抽丝剥茧中阅读思维螺旋上升，直指作者表达的核心价值，也就是教师设计的“三美”之答。

三是表现为不利于学生探究意识的发展。在这样的课堂模式下，教师从“上帝视角”对文本进行了解读，教师对整本书的理解深度一般将决定学生阅读理解的深度。[2]从整本书阅读教学结构上看，教师一般遵循了情境导入、问题出示、汇报交流、学习总结四个环节。在这一过程中，学生的主体地位没有得到充分体现。从高中生语文素养提升角度来看，不利于学生阅读思维的发展。如教师通过提问“小说中出示了哪些节日？”这样的问题指向了整本书的内容，学生采用跳读、浏览等方式能迅速找到答案，但是这样的阅读理解是“浅阅读”，只有把“节日”这个问题与湘西人民的生活联系起来、与湘西社会发展联系起来、与文本中的主要人物联系起来，这样的问题才有价值，才能帮助学生走向阅读思维的发展。

二、任务驱动促进学生整本书阅读能力提升

在高中语文整本书阅读中，任务驱动式教学策略也是教师经常运用于整本书阅读教学中的。任务驱动就是整本书阅读围绕具体阅读任务开展教学活动。在整个阅读过程中，学生不再是被动的“问题解决者”，而是阅读任务不断走向实施的“项目设计者”。在高中整本书阅读教学中，运用任务驱动策略，一般分为两种不同的模型。

一是并列式任务驱动。在整本书阅读教学中，不同阅读任务之间是并列的关系。这样的设计有利于学生从不同角度去了解整本书的内容，分析书中的人物关系，感受作者的叙事风格等。如在《红楼梦》的阅读中，对书中“探春”的形象分析，采取并列式任务驱动，有利于学生从更广阔的视角认识书中的人物。在教学过程中，教师选取与“探春”相关的六个故事，作为学习任务。在这样的任务驱动中，学生从“探春判词”的理解中，初步预设人物的命运，接着根据自己的预设在整本书阅读中寻找可以进行佐证的内容。这样学生可以从“海棠诗社”“探春理家”“抄检大观园”等故事情节中进一步了解人物命运的变化。这样的阅读活动是在具体的阅读任务驱动下开始，有助于学生获得对“探春”完整的认知，感受“探春”的“才气”与“志气”。[3]在并列式任务驱动学习过程中，一是要设置具体的阅读任务，这个先后呈现的“小任务”要具有一定的逻辑性，要遵循学生的阅读规律与认知规律。可以是“总—分”的并列结构，也可以是“分—总”的并列结构。在布置具体阅读任务时，教师还要避免阅读任务走向重复。如在《红楼梦》的阅读中，对于“探春”人物形象的分析，如果教师只关注其中一个点，在这一个点中反复推敲、反复体验，则会使学生对人物感知的视野变窄，难以真正理解“探春”所表现出的人物形象的复杂性，也影响了学生对整本书阅读的理解。

二是递进式任务驱动。这样的阅读活动是由不同的阅读任务组成，阅读任务之间的关系不再是并列关系，而是递进关系，体现了学生阅读思维的螺旋上升以及对整本书阅读内容的深刻理解。如在《平凡的世界》阅读中，围绕“少平对决少安”的阅读任务，教师可以让学生先找到两个人的人物形象，通过对人物形象的比较获得初步的感知。接着让学生找到与二人相关的场景，通过这些生活场景进一步感受人物的品质。最后，通过展示交流汇报自己认可的“对决”结果。在这样的阅读活动过程中，学生围绕两个人“对决”进行学习任务。教师又设计了三个具体的阅读学习任务，在这些任务完成的过程中，学生不断与作品中的人物进行对话，从而更深入地了解作品，培养自主阅读与独立思考的能力。在递进式任务驱动阅读活动设计中，教师要关注阅读活动之间的逻辑性、进阶性，要通过不同的任务促进学生认知的不断发展，阅读思维的不断发展，引导学生获得能力的整体提高。如在《平凡的世界》阅读活动中，教师设计的阅读任务如果相互之间缺少关联，则难以满足学生对“整本书”阅读的需要，整个阅读任务也无法调动学生的阅读积极性，从而流向了表层阅读，难以激发学生的阅读欲望与阅读思考。

三、学习迁移促进学生整本书阅读能力提升

高中语文整本书阅读教学中，学习迁移阅读策略是教师运用于阅读课堂较少的阅读行为。学习迁移就是学生在整本书阅读过程中获得了一定的阅读经验，这些经验成了学生阅读能力提升的载体，可以帮助学生在具体的语文学习生活中进行转化与实践。这是一种高级的整本书阅读方式，如果说前两种阅读方法指向了文本，学习迁移阅读策略则指向了文本之外的语文生活。如在整本书《红岩》的阅读过程中，一是让学生在整体阅读的基础上，感受书中人物许云峰的形象，与电影中的人物形象进行比较，通过这些比较，学生既能发现小说的表现手法与电影的表现方法的异同，又能体会到不同作品对生活中人物原型进行合理取舍的文体因素，从而帮助学生了解人物。二是通过整本书阅读让学生了解小说中塑造正面人物的手法。在《红岩》中，作者通过正面描写、侧面烘托的方式，将书中主要人物许云峰的形象刻画得栩栩如生，让读者不由自主产生一种敬佩之情。这时，教师再引导学生发现小说正面人物的刻画规律，提高学生在具体写作实践中感受正面人物的塑造方法。三是通过具体的语文整本书阅读实践活动，让学生在具体的活动中获得语文素养的提升。如在《红岩》阅读结束后，教师可以让学生将书中的部分情境改编成剧本。这样的阅读活动过程，体现了学生的学习迁移。学生原来获得的学习经验是基于“阅读”得来的，在进行戏剧化阅读表达的过程中，学生改写剧本，这就要求学生要能将阅读过程中得到的最典型、最感人、最有表现力的画面通过“表演”的形式予以呈现。这时候，学生的阅读收获已经从模糊的认知走向了精确地理解阅读内容。正如怀特海提出了“浪漫—精致—综合运用”的教学节奏论所谈[4]，要让学生从阅读兴趣出发，通过具体的学习活动，走向对学习资源的占有与二次开发，获得知识的精准建构，发展学生语文核心素养，形成阅读支架。

四、不同类型整本书阅读教学建议

不同类型的整本书阅读不是泾渭分明的课堂，而是一种互融共通的学习存在。在具体的课堂实践中，教师既要发现不同类型整本书阅读教学的优点，又要发现其不足，在合理取舍的基础上，让高中语文整本书阅读教学发挥更好的效益。

一是要精准把握不同类型阅读教学差异。首先表现为学习主体的差异。在问题导向下的阅读课堂中，学生主体地位没有得到足够的彰显，更多是在教师引导下开展的阅读。如在《边城》的阅读中，学生的阅读行为是在教师提出的三个问题下“牵着”进行的阅读行动。这样的问题虽然具有一定的价值，有利于学生通过问题完成学习活动，有利于对学生阅读过程进行监测，但是学生缺少了主动建构的学习过程。在教学中，教师要认识到《边城》小说中描写的生活与学生现有的生活具有较大的差距，如果缺少了问题的引导，学生在阅读过程中可能无从下手，不知道在小说哪些具体描写中进行感悟。整本书是一种个性化的阅读行为，教师要尊重学生多元的阅读认知，要不断激发学生的阅读积极性。在任务驱动与学习迁移的阅读课堂中，学生的主体地位得到了重视，学生的阅读活动内容也变得更加开放，学生的阅读思维得到了充分的调动与发展。

二是要精准把握不同类型阅读教学组织。高中语文整本书阅读要不断发展学生的自主性阅读、探究性阅读能力。从自主性阅读看，高中阶段要阅读的整本书，一般内容多、阅读任务重。特别是在高中学业负担较重的背景下，学生的整本书阅读很难在课堂上得到落实，这就要求学生要在课外进行自主性阅读，为课堂的探究性阅读打下基础。在整本书阅读的组织过程中，教师要尊重高中生的认知特点与学习规律，让学生通过交流、讨论、展示等，代替教师的阅读思考，不断让学生的阅读建构走向成熟。

三是要精准把握整本书阅读反馈。高中语文整本书阅读的反馈形式多样，蕴含的知识价值也较大。其中既有言语运用，又有思维发展，还包含审美创造与文化理解。在整本书阅读中，学生的反馈形式要通过不同的方式呈现阅读结果。如在“探春”人物形象的分析反馈中，学生既可以运用“思维导图”的形式进行“探春”人物形象的分析，又可以借助表演的形式，演绎学生对《红楼梦》的理解，还可以将文字内容转化为具体的画面，让学生运用漫画的形式“妙解探春”。在反馈的过程中，教师更要注重学生阅读过程中阅读能力的提升。反馈是学生内在阅读收获进行外化的一个过程，在这个过程中，各种阅读信息可能丢失，造成学生外在的阅读表现与内在的阅读理解不一致，这就需要教师关注学生的整本书阅读过程。

通过三种不同类型的整本书阅读课堂运用策略，教师在围绕不同整本书阅读内容进行教学类型开发的过程中，还需要关注学生的学习基础。如在《红岩》阅读过程中，如何将整本书内容进行戏剧化开发，是建立在阅读学习中学生对《红岩》电影的理解。电影的演绎帮助学生解决了在剧本创作中可能存在的问题，有利于学生学习活动的建构。

总之，在高中语文整本书阅读教学中，教师要根据不同班级学生的情况，结合整本书的具体内容，合理选择不同的阅读策略，这些阅读策略还可以进行重组与改造，不断优化课堂教学结构，关注学生的阅读体验，关注学生的阅读思维发展，从促进学生语文核心素养发展的角度出发，优化阅读策略与路径，完善阅读目标与操作，从而让学生更好地落实课程标准中有关“学习任务群”的任务，让学生过一种幸福、完整的整本书阅读生活。