立德为本重实效 育人为根促成长——“阶梯式自主发展”教育模式探索

张 卉

马克思主义哲学认为，“阶梯式发展是事物发展的普遍规律，物质运动和人类的认识过程的发展是有阶梯性的，是从一个台阶上升到一个更高的台阶。”［1］教育亦如此。早在上世纪80年代，笔者所在校就明确提出“寓国家的教育要求于每个学生的个性发展之中”的教育哲学命题，并将学校的办学个性界定为：“学生个性发展教育，以此作为学校的文化品牌”，“阶梯式自主发展”教育模式的探索与实施正是在这种背景之下应运而生。

“阶梯式自主发展”教育是在遵循教育规律及学生发展的客观规律的基础上，根据学生的不同年龄结构、身心发展水平划分成不同的教育阶段，在科学地提炼出每一个阶段学生的共性与个性特征的基础上，赋予一定的阶段性教育目标和内容，每一个阶段性教育目标和内容之间相互依托，螺旋式上升，使整体的教育过程呈现循序渐进、阶梯式发展的特征，促进学生逐步地从他律走向自律、跃迁一个又一个新台阶，从而达到发展学生个性、塑造健康人格，培养良好素质的全人教育目的。

一、“阶梯式自主发展”教育模式的探索是教育发展的需要

首先，新一轮课程改革为育人模式的转变提供了可能性。“课程”一词最早派生于拉丁语“Currere”，它的名词形式意为“跑道”，最早出现在英国著名教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中，形象地说明了“课程”就是为学生成长设计的跑道。在课程改革深入实施的大环境下，课程结构的调整、个性化课程的选择，将成为必然趋势，它也终将倒逼育人模式的改变。

其次，让处于“高位引领”的核心素养进入“中位拓展”阶段，以保证其在“低位运行”阶段的实效性（《时事报告》微信公众号转载，2016.10.26）。《中国学生发展核心素养》是对学校育人工作的高位引领，从某种程度上来说，它并不可能兼顾地域不同、文化背景不同、教育发展水平不同、学生身心发展水平不同等个体因素，如果学校要完成立德树人的根本任务，让核心素养体系在实际的教学过程中真正发挥重要的作用，就必须制订出可以客观反映学校和学生发展实际情况的，具体的、细化的、具有可操作性的育人目标和内容，并探索其处在低位运行阶段所需的有效的途径和方法。

二、“阶梯式自主发展”教育模式的探索是学生成长的需要

我们正处于一个激烈的社会转型期，经济快速发展，社会文明程度不断提高，人的行为方式、价值观念都发生了明显的变化，个性发展的诉求日益彰显，人们更加关注个体的自身价值。在教育领域，日益凸显的学生个体差异、自主发展需求与现存的统一的、标准化的育人模式存在矛盾。

此外，我们的教育现状并不十分令人满意，培养模式单一，无法满足不同潜质学生的发展需要，无法支持学生获得全面而有个性地发展；评价方式单一，片面追求分数，“读书升学”被不断强化，造成学生自主学习、自强自立和适应社会的能力严重不足。这就为构建阶梯式自主发展教育模式提供了现实基础和可能性。

三、“阶梯式自主发展”教育模式的相关探索

基于上述背景和原因，笔者所在校进行了“阶梯式自主发展”教育模式的相关探索，具体包含以下三个方面工作。

（一）遵循教育和学生发展的客观规律，科学制定阶梯式自主发展教育模式在各阶段的育人目标及内容

2016年9月，《中国学生发展核心素养》发布，这一研究成果实际上回答了新时期教育应该培养什么样的人的问题，它以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点（《时事报告》微信公众号转载，2016.10.26）。

从实际操作层面上来说，核心素养在“低位运行”阶段需要依据实际情况具体化、可操作化。例如，在“社会参与——责任担当”中，初中学段育人的侧重点在于“国家认同”方面，即“……培养学生热爱祖国，具有民族自尊心和自豪感”，而高中学段则应该侧重于“社会责任”，即“……加快推进社会主义事业的责任感和使命感”。

（二）利用阶梯式自主发展教育理念，构建校本德育课程体系，整合、更新育人的途径和方法

从某种程度上来说，德育的形式决定了最终的效果，很好的德育内容，因为没有好的教学载体，可能就会变成空泛的说教。在过去相当长的一段时间内，德育处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的地位，对于德育形式的探索是德育工作成败的关键。

过往的德育实践中，不少中小学校习惯于在全班、全年级甚至全校开展大规模的教育活动，场面越大越好、气氛越热烈越好。这样的主题教育活动在短时间内会有一定的效果，呈现出我们愿意看到，或者说愿意接受的效果，但是很难形成长效的影响。在这样的集体行动中，教师往往会只见森林，不见树木。新的教育形势下，笔者所在校利用阶梯式自主发展的教育理念，围绕立德树人的根本任务，以遵循教育规律、学生身心发展规律为前提，以理想信念教育为核心，以社会主义核心价值观教育为引领，以“四礼”“四节”“四周”为总体活动框架，将育人活动的内容个性化，形式课程化，从课程内容体系、实施体系、评价体系三个方面，对学校原有的德育途径和方法进行梳理、整合、更新，从而更为有效地落实育人目标和内容。

（三）构建行政班主任和成长导师 “双线共建”的全员育人模式，并以此作为构建阶梯式自主发展教育的有力保障

传统的行政班管理，班主任具有绝对的权威，扮演着多重角色：学科教师、心理咨询师、警察、法官、保姆、妈妈（爸爸）、姐姐（哥哥）……每天在办公室和教室之间疲于奔命，不放心、不放手，大事小情一手抓，万一忙不过来，自动过滤筛选，抓两头、放中间。而学科教师往往又会觉得“育人是班主任的事儿，跟我有什么关系，我的任务就是教好我的课”。随着行政班被打破，学校原有的以班级管理为前提的管理模式不复存续，校园中呈现出群体的多样性与个体的独特性并存的生态格局；“导师制”的尝试，让所有的教师都走到了台前，一位导师带领十几名学生，组成一个小的工作团队，除了传道授业解惑还要承担学生的人生规划和指导、心理疏导等工作。但是在转型期的初始阶段，从“班主任”到“导师”角色的转换，需要让教师自身、学生、家长都有一个接受改变的过程，所以，学校尝试探索“行政班主任”和“成长导师”的“双线共建”的育人模式，各有侧重、相互支持，相互作为、有益补充，尊重关爱学生，关注学生个体差异与身心健康，引导学生形成健全的人格，从而落实学生主体地位，促进学生全面、自主发展，共同肩负起立德树人的教育职责。

教育的探索永远在路上，新时代正在经历一场前所未有的教育变革，而这场变革的根本则在于对学生个体的关注，在于学生是否能够发现自我，成为自我发展的主体。叶澜教授在主持国家级教育重点课题“面向21世纪新基础教育探索性研究”时，就提出要“把精神生命发展的主动权还给学生”。阶梯式自主性发展教育模式的探索正是赋予了学生 “成为他们自己生活的创作者”的权利。在尊重学生成长规律的基础上，为每一位学生寻找他们的“最近发展区”，为每一位学生逐步完善自我提供最大的可能性。