核心素养视域下的深度学习：内涵、特征与原则*

邹佳叡

我国基础教育在二十多年的课改中取得了突出的成绩和效果，但也不可避免地暴露出一些问题，如教师对教学方式改革的理解不够深刻、以知识灌输为主要方式的课堂教学及以考试分数作为唯一评价标准的现象依然存在。在基础教育课程改革全面转入核心素养时代的背景下，如何解决课程改革中暴露的问题，应对核心素养的新挑战，成为当前重要的研究课题。深度学习强调以学生为中心，以全面发展为目的，“契合以核心素养为目标的课程理念，有利于解决当前我国在课堂教学中存在的重点和难点问题，应对课程改革中教学改革的实际挑战，提高课堂教学的质量和水平”[1]7。但是，深度学习作为一个舶来概念，国内相关研究起步较晚，对于深度学习的概念等基本问题也还没有达成一致的看法。这种对深度学习认识的不明也导致了深度学习理念难以在中小学教学中顺利落地。因此，有必要厘清深度学习的内涵、特征、原则等相关基本问题，助力核心素养视域下课堂教学质量的提高。

一、核心素养视域下深度学习的本质内涵

教育学领域首先提出深度学习概念的是瑞典哥德堡大学教授马顿和罗杰·赛里欧。1976年，他们通过实验观察大学生阅读学术文章时的不同表现，提出了深度学习和浅层学习两个概念。他们认为：浅层学习是一种被动状态的学习，以机械记忆和强化训练为主要方式；而深度学习则是浅层学习进一步的扩展延伸，注重对知识的理解、建构、迁移、应用[2]。自两位学者正式提出深度学习的概念以后，国外教育领域立即掀起了研究深度学习的热潮。通过对相关文献的梳理可以发现，国外目前对深度学习内涵的认识主要有学习方式说、能力说与目标说三种。虽然每种认识对深度学习概念的界定不尽相同，但是对深度学习核心价值的认识基本上趋于一致，即认为深度学习是一种具有实际意义的学习方式，它与学生的学习动机联系在一起，追求对知识的透彻理解[3]。

与国外相比，国内对深度学习的研究则起步较晚。2005年，上海师范大学研究生何玲和教授黎加厚在《促进学生深度学习》一文中援引了马顿和罗杰·赛里欧教授的实验及观点，并对深度学习的定义、特点等作了进一步阐释[4]。这被普遍认为是国内深度学习研究的开端。自此以后，国内相关研究便如雨后春笋般出现。经过近二十年的发展，相关研究已经渐成规模，研究者们对深度学习的概念也提出了各种不同的观点。例如，何克抗教授从布鲁姆教育目标分类学的认知层次入手，认为深度学习就是借助全新的理念、方式、资源等，使学生不仅能够记忆、理解必要的学科基础知识，还能具有应用、分析、评价这些基础知识，并创造新知识和新产品的能力[5]。吴秀娟老师认为，深度学习就是学生能够根据自己的喜好和需求，在理解的基础上，主动地、批判地学习新知识，能够使用多样化的策略加工信息，建立起不同类型信息之间的联系，从而建构起自身的知识体系并能将其迁移到具体真实的情境中解决复杂的问题[6]。郭华教授则将深度学习定义为：“在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[1]32。

综上所述，国内外学者对深度学习概念的理解是多角度的，概括起来大致有学习方式说、学习过程说、学习结果说三种。综合国内外学者的观点可以发现，深度学习并不单一地指向于一种学习方式、学习过程或者说学习结果，它指向的应该是一种融通于整个学习过程的、综合的、理想的学习状态。在这个学习状态中，学习者的学习方式是主动参与式的，并能够根据学习任务的难度与要求进行灵活调整；在学习过程中学习者是全身心投入的，并能够主动地加工信息、建构知识的意义；学习结果是基于知识的理解、高阶思维的发展以及复杂问题解决能力的提升。

二、核心素养视域下深度学习的基本特征

基于上述认识，深度学习主要具有学习方式上的多元融合性、学习状态的沉浸体验性、学习过程的主动建构性以及学习结果的理解迁移性等特征。

（一）学习方式的多元融合性

“学习方式具有多样性，只有科学、理性地认识学习并了解学习方式的分类依据和标准，才能在实践上科学、理性地运用学习方式。”[7]这一论断说明学习方式是多样的，对于学习方式的认识应基于一定的分类标准。例如，从学习者学习的主动性角度来说，有自主探究式学习和被动接受式学习；从学习者学习的参与度来看，有个体学习和合作学习……当然，不同类型的学习方式之间并不是完全割裂的，而是存在着多种交叉融合的关系，分类的维度和依据不同，学习方式的类型归属也会发生相应的改变。深度学习所运用的学习方式不是孤立的、单一的，孤立否则会导致浅层学习。深度学习在学习方式的选择与运用上体现的是一种多元融合性。所谓“多元”，就是指学习者能够以一种多样性的眼光看待学习方式，并能够根据学习任务的实际要求对其进行灵活选择；所谓“融合”，就是指学习者对于不同学习方式的综合性运用，如在探究性学习中需要合作性学习的参与，同时也可能会需要借助网络查阅相关的资料。此时，探究性学习、合作性学习、网络学习就呈现出一种融合的状态。因此，深度学习中学习方式的多元融合性，就是指学习者根据学习任务的实际状况，灵活选用不同的学习方式，并且表现出不同学习方式之间的“相容度、契合度和匹配度”[8]。

（二）学习状态的沉浸体验性

“沉浸体验”这一概念来源于沉浸理论。沉浸理论于1975年由美国心理学家米哈里博士首次提出，他通过研究人们参与某些日常活动时的表现，发现人们在从事某些活动时会过滤掉完全不相关的直觉，而全身心地投入活动情境中去，即进入了一种沉浸的状态。据此，米哈里博士将这种沉浸状态定义为当人们参与一项自己有能力解决，但又具有一定的挑战性和难度的任务，并且这项任务的完成是由内部动机驱使时，所达到的一种特殊的心理状态[9]。“沉浸体验”指个体为了更好地完成工作或学习任务，全身心地投入任务中时与所处的环境构成一个有机和谐的整体，从而忘记自身存在的一种心理体验[10]。深度学习状态的沉浸体验性，就是指当学生面对符合其最近发展区难度的学习任务时，能够将自己的思维、认知、情感等全面地投入任务活动中去。在这一状态下，学生的学习是全神贯注、积极参与的，并且能够释放学习的压力，将学习中遇到的问题看作是一种挑战，在问题解决中获得愉悦畅快的身心体验，感悟到学习的乐趣，培养出学习的动机，进而达到掌握知识、发展能力、培育素养等目的。

（三）学习过程的主动建构性

“建构”这一概念来源于建构主义理论。建构主义理论认为学习不只是“刺激—反应”的简单联结，而是一种能动的建构过程，知识就是主客体在相互作用的活动中建构起来的。主动建构性就是指在课堂教学中，学习的过程并不是教师向学生传递知识的过程，而是学生在教师的指导下积极主动建构知识的过程。在这一过程中，学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。在传统的课堂教学中，学生的学习主要依赖于教师的讲授，学习主动权被削弱，学生与教师、知识以及其他学生之间也无法形成良性的互动，因此，学生的学习主要是一种接受式的学习，学到的知识对于学生来说只是一堆无意义的符号。而深度学习强调学习的过程是其主动建构知识的过程，它要求教师要转变思维观念，将以“教的活动”为主要形式的课堂打造为以“学的活动”为主要形式的课堂，重点关注学生应该学什么、应该怎么学以及学到何种程度，并在此基础上开展相应的教学设计。

（四）学习结果的理解迁移性

“理解”具有哲学诠释学和教育心理学上的双重含义。在哲学诠释学中，狄尔泰认为，作为对他人及其生命表现的理解具有两种形式：基本形式的理解，即产生于实际生活的利益之中的理解，人们要交往，必须相互理解，知道另一个人要干什么，其基本形式的相互组合可以为高级形式理解的产生提供可能；高级形式的理解，即从表现出发，通过归纳推理，从而理解一种整体的关系，并且可以通过“移入”这一状态来实现对人或者作品理解的最高形式[11]。在当代教育心理学看来，学习者学习知识的最终目的是为了更好地理解世界、灵活地适应世界，它看重的是所获得知识的质量以及其能否被灵活地迁移运用到其他相关情境中去，不是那种依靠背诵形成的表面的、僵化的理解[12]。深度学习的学习结果不仅指向知识的深度理解，而且要求学生能够将学习的内容迁移到不同的情境中去。具体而言，深度学习的理解迁移性主要包括三个方面的内容：一是深层次的理解是以浅层次的理解为基础的，学生只有实现了对知识的浅层理解，才能为接下来的深度理解提供可能；二是所谓的深层次理解应该指向批判性理解，批判性理解需要批判性思维，批判性思维是思维的最高形式，建立在批判性思维上的批判性理解会在理解知识意义与价值的基础上对所习得的知识进行审视和反思，从而使学生建构起自身的知识体系以及对于知识的个性化理解，这也是实现迁移的前提；三是深度学习的学习结果的理解与迁移是一个双向的过程，即学生对于知识的深度理解可以将知识有效地迁移到其他情境中解决实际问题，在真实情境中运用知识又可以再度加深学生对于知识的理解。

三、核心素养视域下深度学习的原则

深度学习的根本目的是革除浅层学习的弊端，提高课堂教学与学生学习的效果。但是，深度学习也并不是万能的理论，只有坚持科学的原则才能够实现深度学习的根本目的。

（一）教学性原则

深度学习的教学性原则来源于对“教”与“学”关系问题的思考。“教”与“学”的关系问题是教学论研究的基本问题，我国基础教育界认为“教”与“学”关系大致可分为“少教多学”“先学后教”“以学定教”“教学合一”“教学相长”等五种范式[13]。这五种关系范型基本上代表了我国学界对“教”与“学”关系的五种基本认识。从这五种关系范型可以看出，所谓教学是由“教”与“学”两方面构成的，不存在离开“教”的“学”，也不存在离开“学”的“教”，“教”与“学”双方的互动共同构成了一个完整的教学行为，它们是在一个完整的系统中相互依存、彼此统一的。深度学习虽然强调学生中心和学习中心，但是“教”与“学”的统一关系决定了深度学习不是学生完全的自主学习，而是指教学中学生的学习，换而言之，深度学习就是一种好的教学，它内在地包含着学生的积极学习[1]34。这就要求深度学习要坚持教学性原则。首先，要发挥教师的主导作用。教师的主导不是教师的支配和控制，而是教师的引导和指导，其重心应落在“导”上。因此，教师在深度学习中的主导作用就是指教师在教学之前应充分考虑到学生应该学什么、学到何种程度，并以此展开教学预设；在实际的教学过程中，应组织和协调各类学习活动，调动学生学习的积极性和主动性，推动各类学习活动的顺利展开。其次，要充分尊重学生的主体作用。学生的学习活动是由教师指导和引导的，但是学生学习的过程却是学生所亲历的、教师无法代替的。因此，深度学习要建构起以学生和学习为中心的课堂教学：“在教什么以及如何教的问题上，要‘以学定教’；在教学时空分配的问题上，要‘少教多学’；在教学效果的评价上，要‘以学论教’；在教与学的先后顺序上，应有不同的状态”[14]。

（二）相对性原则

所谓“相对性”就是指深度学习的“深度”是一种相对的深度，它并不刻意追求知识的高难度和学习进程的高速度，而是在充分尊重学习规律和学生身心发展特点的基础上确定学习的相对“深度”。首先，教师和学生要尊重浅层学习。浅层学习的主要内容是学生日常学习中必不可少的知识，它几乎没有歧义，即便是缺少经验的学习者只需要机械记忆也能够很快学会[15]。浅层学习虽然难以实现深度理解，但是学生的认知和能力的发展总是从简单到复杂、由低级到高级的过程，这一过程是累积性、连续性以及渐进式的。因此，浅层学习是深度学习的铺垫，深度学习的实现往往要以浅层学习为基础。其次，教师要充分考虑学生的学情。学情是与课堂教学直接相关的学生状况，它主要包括学生已有发展水平和潜在发展状态两个层面。受种种因素的影响，学生课前的学情是不同的，这也导致了学生学习的起点状态和最终发展目标的差异。因此，必须在对学生已有认知、能力等进行有效分析的基础上开展深度学习。罔顾学情因素，追求一种绝对“深度”或者设定一个所有学生都要达到的绝对目标的做法既不科学，也不现实。

（三）基于课标的原则

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础[16]。它体现了国家对不同阶段的学生在不同学科的学习中所应达到的基本要求，这些基本要求是各项教学活动的依据和准则，教师的教学以及学生学习活动不能够超出或低于这些依据和准则。例如《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文核心素养理念，培育学生的语文核心素养便成为高中语文课程的总目标，相应的高中语文教学都应围绕如何培育学生的语文核心素养展开。深度学习是发生在课堂上的学习，具体来说是在一门门具体学科的学习中发生的，因此，深度学习的实现必须要坚持基于其所在学科的课程标准的原则。首先，要对其所教学科的课程标准有准确的认识和理解。课程标准主要包括课程性质与基本理念、课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议等内容，教师通过对课程标准的仔细研读，能够对该学科应该“教什么、教到什么程度”、应该“学什么、学到什么程度”等问题形成一个整体的把握和认识，从而指导自身的教学实践。其次，要顺利实现课程标准到课堂教学的转化。课程标准属于课程层面的内容，表达的是一种“应然”的追求，具有较强的宏观性与概括性；课堂教学属于教学层面的内容，表达的是一种“实然”的状态，具有实践性和具体性。从“应然”的追求到“实然”的状态中间存在一定的落差，因此，需要经历一系列的转化或者中介才能够顺利地落实，而这一系列的转化或者中介的提供需要建立在教师透彻理解课程标准以及科学扎实的教学设计上。

总之，核心素养视域下的深度学习赋予了学习以新的意涵，是对于教与学的一种全新阐释。深度学习的落地生根，必将为我国基础教育课程改革注入新的活力，引导课程改革朝着高质量、内涵式的方向发展。