基于“历史关联性”落实“时空观念”核心素养培育*
——以《中外历史纲要（上）》中国古代史为例

2023-01-20 14:17韩金华

江苏教育研究 2022年31期

韩金华

历史关联性是翦伯赞提出的关于历史研究的重要方法。其中，历史发展时间的相续性和空间的联系性是其两个主要构成内容。具体而言，所谓历史时间的相续性就是要从历史发展的总过程中去理解每一历史事物和历史事件产生、发展的特点；空间的联系性就是要从一个民族的历史与其周围民族历史的关系中去把握其相互之间的影响作用[1]90-91。运用翦伯赞这一历史关联性研究方法去分析与建构统编高中历史教科书《中外历史纲要（上）》中国古代史部分的教学，是落实时空观念核心素养培育目标的有效手段。

一、《中外历史纲要（上）》中国古代史部分的线索梳理

厘清教科书编写线索是实施有效教学、落实课程标准要求的基础与前提。统编高中历史教科书是依据《普通高中历史课程标准（2017年）》编写的适用于新课程改革的高中历史教材。教科书采用通史体例，以唯物史观为指导，“精选基本的、重要的史实，对人类历史发展进行了科学的阐释”[2]。其中，《中外历史纲要（上）》中国古代史部分在编写时，以朝代更迭为叙事脉络，展现了中华文明从起源到统一多民族封建国家建立、巩固、发展的全过程。

（一）以时间为序，通过朝代更迭从横向展现统一多民族封建国家的演变历程

《中外历史刚要（上）》中国古代史部分共由4 个单元15 课内容构成，在时间跨度上，上起中国境内石器时代元谋人遗址，下至鸦片战争爆发前的清朝统治形势。四个单元详细叙述了统一多民族封建国家的建立、巩固以及发展过程。这样的编写是对旧有专题体例教科书的改进与完善，使教科书内容更加符合学生历史认知的规律，让学生更加容易接受[3]。教科书以时间为线索，从历史横向发展的视角将中国古代历史发展过程中的重大事件进行展现，一方面使学生历史知识的掌握更加具有条理性，另一方面使教师教学也有了更加清晰的线索。教师在教学过程中，通过对教材的深入研究，厘清教材编排的这一时间线索，以此来建构课堂教学，从而使课堂教学线索更加清晰，教学更具逻辑性。

（二）以空间为轴，通过民族融合从纵向展现中华文明多元一体格局的发展

从空间视角审视《中外历史纲要（上）》中国古代史部分可知，教材在编写时暗含着中华文明多元一体格局的形成与发展这一基本线索。多元一体是中华文明在漫长的古代历史发展过程中呈现出的一个典型特征，这一格局的形成是伴随着中华大地上各个民族之间的相互融合，特别是少数民族对华夏文明的认同并逐渐融入华夏文明的过程而出现的。具体到教科书内容而言，在第一单元的编写中，从早期文化遗址星罗棋布的分布格局到华夏认同观念的形成，既展现了中国早期文明发展的地域性和多样性，也展现了中国早期文明的内聚性和融合性。在第二单元中，通过北方少数民族的内迁和汉化改革，特别是北魏孝文帝汉化改革，展现了中华文明强大的吸引力，体现了民族交往交流交融的历史趋势。正是这样的民族交融使得中华文明吸收了更多少数民族文化，也使得中华文明内涵变得丰富多彩。在第三单元中，通过展现宋辽夏金元等多民族经济文化的交流过程，体现了中华文明的持久性和稳定性。依托民族交融，展现中华文明多元一体的发展历程，凸显中华文明与周边少数民族文明的交往交流交融关系，既从空间视角向学生展现了中华文明的先进性和优越性，也让学生在学习过程中感受到中华文明的绵延不绝，促使学生对中华文明形成认同感和崇拜感。

二、以历史时间的“相续性”理解政权更迭，增强学生的时间观念

翦伯赞提出的历史关联性是指历史在发展时间上具有相续性的特征，所谓历史时间的相续性就是指“历史从其总的过程上说，在时间上，不是‘一瞬间的断面’，而是向着一个继起发展的总的前程进行……在其各个发展过程中，存在着严密的相互依存性和制约性”[1]90。这就要求我们要从历史发展的总体过程中去探究某一个历史事物的产生、发展以及衰亡，从某一历史事物与其前后历史事物之间的相互关系中去探究其发展的前因后果。

从历史时间的相续性入手，建构《中外历史纲要（上）》中国古代史的教学，应将每一单元的教学内容置于统一多民族封建国家演变这一总的历史进程中去探究中国古代历史的发展。这样一方面可以引导学生认识每一个历史时间阶段下历史事物产生的条件，另一方面可以从整个中国古代历史发展的长时间段中去分析、探究某一历史事物产生的综合因素。例如教师在进行第一单元“秦汉统一王朝建立”这一问题的教学时，可以从统一多民族封建国家建立的原因、经过、影响三个角度入手，将其置于中国古代封建王朝的演变这一历史长河中去探究秦汉统一王朝产生的历史过程。秦汉时期是中国统一多民族封建国家建立与巩固的重要历史时期。“从春秋战国到秦汉，我国从一个松散的多民族国家经过兼并成为一个中央集权制的统一多民族国家。”[4]秦汉之后的魏晋、唐末、宋辽金元时期，国家虽然出现过短暂的分裂，但是每一次分裂之后都伴随着大一统封建王朝的形成，并没有脱离大一统这一历史发展趋势。

教师引导学生在知识学习的基础上，理解秦汉时期统一多民族封建国家的建立与巩固，是自春秋战国以来封建经济发展、兼并战争进行以及各族华夏观念认同三个共同要素相互演化的结果，其形成具有深远的历史背景，并非秦汉时期一瞬间的历史事件。而秦汉统一多民族封建国家的形成，也为之后中国封建国家的发展与进一步巩固奠定了基础，对中国古代历史的发展产生了深远的影响。

徐蓝、朱汉国在《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》中指出，“历史学科的时空观念包括历史时序的观念和历史地理的观念，这两者都是了解、认识、研究客观历史的基本意识”[5]。因此，我们对于历史的考察，要从历史发展的时序入手，从历史演变的时序发展脉络中去探究其产生、演变以及消亡的过程。这也就是《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出的要从时间顺序中去“建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联[6]6。一方面，将秦汉统一多民族封建国家置于中国古代历史发展的长时间段中去探究其产生、发展和演变的历程，帮助学生把握中国古代统一多民族国家演变的历程，明晰秦汉统一多民族国家的产生是自春秋战国以来政治、经济、文化诸因素综合作用的结果，而其产生也为中国古代封建社会国家治理奠定了一个初步基础。另一方面，引导学生在秦汉这一特定的历史背景下，从秦朝郡县制、汉朝郡国并行制到彻底废除分封制这一过程中去探究统一多民族封建国家制度治理体系的创设，明晰秦汉统一多民族封建国家的建立是秦汉时期特定历史环境的产物。

总之，教师在高中历史学生时间观念的培养中，要在梳理课本基本线索的基础上，带领学生从长历史时间序列中去把握历史产生与发展的前因后果，明晰其中的相互关系。只有这样，学生才能够对历史有一个全面完整的认识与把握。

三、以历史空间的“联系性”理解民族融合，提升学生的空间观念

翦伯赞历史空间的联系性是指在空间维度上，一个民族的历史与其他民族之间的历史具有紧密的依存性和联系性，用翦伯赞自己的话说就是，“在空间上，各个民族的历史，绝不是孤立地存在于世界史的全体系之外；反之，只是作为世界史构成之一部或一环而存在着。因为每一个民族的历史在其每一发展时期中，在其生活的接触上，总是不断地在摄取并消化着那些环绕在它周围的诸民族的文化，或者把它自己的历史影响，投射或浸润到其他环绕在它周围或掺杂在它中间的各民族历史中去”[1]91。在中国古代历史发展的过程中，华夏认同观念的产生以及中华文明多元一体格局的形成，伴随着汉族与其周边少数民族之间的相互融合。从翦伯赞历史空间的联系性切入，考察中华文明多元一体格局与中国古代历史上的民族融合，将能够有效把握华夏族在历史发展过程中与周围民族之间的相互关系，从地理空间上对中国古代各民族之间的关系有一个清晰的认识。例如笔者在《中外历史纲要（上）》第2 单元第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族融合》一课的教学中，进行了如下教学设计：

《中外历史纲要（上册）》指出，孝文帝的“改革措施顺应了北方民族交往交流交融的历史趋势……为以后北方统一南方以及隋唐盛世的出现打下了基础”[7]。基于教科书记叙的这一史实，笔者引出如下两个问题：北方少数民族为什么会南迁？南迁后的少数民族又为什么会纷纷采取汉化举措？引发学生对魏晋之际少数民族南迁和汉化原因及其历史背景的思考。为了解决这一问题，笔者引入如下两则材料：

（汉末至魏晋时期）各族入居诸郡，有的是出于自愿，例如南匈奴和一部分羌人便是在汉政府的同意下自愿迁入；也有出于被迫的，例如另外一部分羌人与魏晋时期的乌丸、氐、羌则是由于被征服而被迫迁移。

——唐长孺：《魏晋南北朝史论丛》

魏晋南北朝时期，胡人汉化具有历史必然性，内迁使胡人打破了自身生存地域，脱离其原有的生活环境，相继适应性地改变其生产方式，由游牧走向定居农耕并且其文化也在此过程中发生了转变，受到汉文化的强烈影响和冲击。

——张元兴：《魏晋南北朝时期胡人汉化的历史必然性》

上述材料引导学生认识到汉末至魏晋时期，在诸种原因的推动下，大量居住于中国北方地区的少数民族南迁至黄河流域，形成汉族与少数民族杂居的生存状态。这种迁移不仅仅是地理位置的变化，更为深刻的是使农耕文明与游牧文明之间得以相互交流碰撞，而最终使得少数民族被汉族先进文明同化，并逐步融入汉族文明当中来。