对话式教研：从“想聊”走向“深聊”

文 徐美芳

教研是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。对话是一种平等、开放、富有个性且有助于思维碰撞和启迪的人际语言互动活动，是教研的生命所在。因此，“对话式教研”成为最基本、最主要的教研形态。

一、对话式教研的内涵特征

对话式教研是一种以对话为特征的教学研究方式，指教研人员与教师双方围绕着共同关心的话题，展开平等、积极、自由的互动与沟通，共同寻求解决问题的对策。在这一过程中，双方实现原有信念的解构与重建，完成彼此专业的共同发展。简而言之，对话式教研就是以核心问题为引领，以对话为方式，以解决问题、促进专业发展为目标的研究样态。

对话式教研具有如下特征：一是民主性。教研组织者不是教研的主宰，而是与教师进行平等对话的个体。“看见每个”应该成为教研文化。二是交互性。对话过程是一个交往互动的过程，教研意义在相互理解、引发共鸣中产生。三是生长性。你启发我，我启发你，教师的原有思想边界不断被打破，思想宽度不断拓展，深度不断增加，呈现经验生长的状态。

二、对话式教研的偏离样态

（一）侧耳倾听——对话主体单一化

侧耳倾听是指教师在对话中以倾听为主，往往缺乏多维互动。为了提高教研活动的质量，专家或教研组织者会以指导者的身份参与其中，与教师形成了指导与被指导的关系。这种关系无形中导致了教研的非平等对话，交流中往往是“专家”与教研组织者的“一言堂”，教师不敢表达真实的想法，更多的是倾听与附和，甚至一些教师逐渐被边缘化。由于对话主体的“霸语”，教师的思维被指导者的思维取代，违背了教研“看见每个”的原有初衷。

（二）亦步亦趋——对话推进形式化

亦步亦趋的表现是对话的流程、话题甚至可能的回应由教研组长事先预设，教师按部就班，步骤不能逾越，对话内容在组长的确定范围内。看似整个教研活动行云流水，一气呵成，实则是教研对话流于形式，教师的思维被组长牵着鼻子走，未围绕问题展开真实的、开放的真正意义上的对话。对话的确定性虽然保证了教研流程的顺畅，但是确定性也暴露了教研的“伪碰撞”现象。

（三）浅尝辄止——对话思维浅层化

浅尝辄止是指教研中没有对某一话题进行深入探讨，没有通过对话引发教师的深层次思考，没有在辩论中打破原有的思维局限，获得儿童观、思维方式、教育手段等方面的积极转变。对话思维的浅层化，一定程度上降低了对话式教研的价值。

以上种种，究其原因，是部分教研组织者过于追求研的结果而忽视了研的过程，过于在意“研的顺畅”的表面而忽视了“研的有效”的实质，往往导致教研中的对话尽管围绕“研”的需要展开，但是忽略了教研中的每个都是有思想、有情感的生命个体。

三、对话式教研的实践策略

（一）营造对话氛围，鼓励“人人讲”

在教研中，教研组织者要努力营造民主、平等的对话氛围，充分激活教师的参与热情和研究意识，形成人人愿意讲的对话环境，使教研真正成为“大众”的平台。

一是不妨分一分。在教研活动中，教研组织者可以根据教师的专业能力和发展需求临时分组。例如，按骨干教师、青年教师、新教师等类别，组成发展层次相当的小组或者将有共同兴趣的教师集合成组。这样，每位教师都处于一个有同类伙伴、有平等对话氛围的群体中，容易获得属于自己的自信，从而更好地发挥每个个体的积极性，推动教师之间的有效互动。

二是不妨缓一缓。教研活动要刻意延缓“权威性”“专家型”教师的发言。例如，教研中暗示先倾听同伴交流，最后献出自己的金点子，进行总结，既让其他教师畅所欲言，又引导这些特殊的组员进行更高层次的表达，帮助大家丰富经验。

三是不妨约一约。教研前，教研组织者可以安排个性内向、不善表达的教师预约发言。例如，教研组织者将研讨内容单独告知，以便提前准备或是提前帮助教师根据核心问题准备观点或素材，一定程度上引导他们自信地表达。

四是不妨写一写。教研组织者在教研中适当使用书面表达“小纸条”，能够赋予对话另一种方式。例如，在“看见建构游戏中的深度学习”的教研中，教师在“小纸条”上写下对深度学习的理解，诸如“运用、迁移、计划”等。这些词语是每位教师的观点和想法，“小纸条”帮助部分不善发言的教师克服了即时表达的障碍，给予了每位教师表达的机会。

（二）甄别对话主题，保障“有话说”

教研的价值在于利用群体资源解决教育中的问题，教研活动应该着眼于寻找问题、聚焦问题、分析问题、解决问题。可见，教研的关键是问题，对话式教研更是要求话题有价值、可探讨。

一是教研话题接地气。所谓接地气，就是甄选的话题一定是教师日常教育教学中的实际问题。教师只有对话题有自己的真实实践经验，才有解此问题的需求和动力，一定程度上保障了教师“有言可发”“有感而发”。以同一教研组的两次教研为例，不同的话题会产生了不同的对话氛围。第一次教研话题是“以‘运动和力’为例优化科探区材料投放”。由于日常科探区的材料投放较为随意，加之缺乏关于“运动和力”的专项实践与观察，教师感到无话可说的境地。第二次教研话题是“疫情背景下家园沟通的有效策略”。由于当下正处于防控特殊阶段，家园沟通是教师居家生活指导的必要途径，在实践中有真实的体验、感受和问题。因此，针对这一话题，教师争先发言，各抒己见。以上不同的状态，源于教研的核心问题是否是教师工作中普遍存在且值得深入探讨的真问题、好问题。

二是教研话题有生气。所谓有生气，就是话题不是局限的、狭隘的，而是打破了思维的边界、情感的边界，呈现发展性和开放性的样态。例如在，“以‘全收获’理念再研种养活动”的教研，突破了教师对种养活动的经验化思维。教师在学习南京师范大学虞永平教授的《用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动》基础上，反思本班的种养活动，有理念支撑，有实践经验，更有不断更新种养区认知的无限可能。因此，对话空间充满共享性。

（三）发展对话思维，推进“深度聊”

教研要根据对话的人和内容，灵活运用多种对话方式，将话题往“深度聊”，在发展对话思维的过程中促其表达、反思并不断重构理念认知。

例如，苏格拉底式，通过环环追问逐渐接近“真相”。在“主题建构游戏中幼儿自主学习能力的提升策略”教研中，教师打开“思考者的工具箱”，运用意思、理由、正例、反例、如果、真理、假设、质疑八项思维工具展开对话。教师A 在交流对自主学习的理解时说：“在案例中，幼儿在评估可利用的资源，这体现了自主学习。”教师B 说：“你能举例吗？”教师A 进一步举例，将理论与具体游戏行为链接，对自主学习有了更形象化的深刻理解。教师C 说：“自主学习还体现在运用合适的学习方法。”教师D 质疑：“难道一定是合适的学习方法才是自主学习？错误的操作不是吗？”这一质问引发了大家的关注与辩论。“真理愈辩愈明”，大家最终达成共识：“试错是不断尝试的过程，每次尝试都是一次发现，一次体验，一次探索，一次创新。因此，试错的过程就是学习。”思维工具成为教师对话、思辨的拐杖，帮助教师辩证思考问题，增强对话的有效性和深刻性。又如，无事生非式，通过刻意地制造矛盾引发对某一问题的关注和争辩。在一次观摩教学活动之后，大家纷纷表示，活动进展得很顺利。组长立即提出：“顺利就一定是一节好课？”这句话为大家提供了新的角度和思路，研讨变得激烈、精彩。另外，开门见山式的直切问题症结、故作糊涂式激发教师进一步解释、澄清观点等方法，都是值得尝试的。

综上所述，教研组织者需要以一种更开放、包容的心态，帮助每位教师在“对话式教研”中增进共识，加快专业成长，潜移默化地将高质量的对话带给每个幼儿。