基于群文阅读的高中文言文课题化教学策略研究

童敦彬 黄三荣

当前的高中文言文教学，满堂灌仍然盛行，且集中表现为以考试为中心的试题训练。如此功利性的教学方式和教学内容，不仅容易使师生对课堂教学感到乏味，从更深层面上来讲，也难以承载文言文所蕴含的中华优秀传统文化。解决这一难点，需要从“教”与“学”两方面进行探究。笔者试将“群文阅读”与“课题化教学”融合，进行基于群文阅读的高中文言文课题化教学策略研究，取得了一定效果。该策略既改变了教师串讲式的“教”，也激发了学生对文言文“学”的热情，同时还落实了语文核心素养。

一、主要概念阐释

“群文阅读是一种以议题学习为任务驱动，通过对文本的比、对、读、议，实现问题解决和意义建构的过程和方式。”[1]落实到课堂，即教师根据一个或多个议题选择多篇文本，学生围绕教师选择的议题和文本进行前置学习，然后师生进行课堂的集体研读，最终实现求同存异，或异中求同的教学方式。

文言文课题化，指的是一种研究性学习。即根据教材指定的文言文篇目，设计一个个微专题或微课题，由学生个人或小组进行自主、合作、探究学习。在此过程中，教师应给予适当的指导，学生也要主动激发浓厚的文言文学习兴趣和动力，进而积累丰富的文言基础知识和阅读经验，真正提高阅读古代作品的能力，由点到面地体会精深和丰富的中华传统文化。

基于群文阅读的高中文言文课题化教学，指的是在文言文教学中，师生围绕议题，设计相关的微专题或微课题，对文言群文进行研究性学习，实现以“文字——文章——文学——文化”[2]为理念的四层一体的个性化阅读、探究性阅读和创造性阅读，发展学生筛选与整合、理解与迁移、传承与运用、内化与创新等语文实践能力的教学方式。这种教学不再是知识的灌输和机械的训练，而是促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的全面发展。

二、基于群文阅读的高中文言文课题化教学的特征

这一教学聚焦群文的文言积累、文章内容、文学体式和文化精神四个层面，教师通过设计微专题或微课题，让学生小组展开研究性学习。其中文言实词、虚词、古今异义、特殊句式和文化常识等文言积累是基础，文章内容的赏析是关键，文学体式的整合是核心，文化精神与价值的挖掘是目标，通过综合性学习，进而“增进对中华传统优秀文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。”[3]该教学的特征主要体现为注重文言群文教学，注重微专题教学、注重课题化教学。

（一）注重文言群文教学

文言群文教学可以实现整合教学。文言群文教学的教学目标和教学内容主要是围绕议题整合，既可以是“类”性特点的比较整合，也可以是“篇”性特点的关联整合。总之，可以根据文言群文的差异性、共同性等内容进行群文组文，从文言积累、文章内容、文学体式、文化要素等视角整合教学目标和教学内容。同时在课堂生成中，对文言群文进行二次开发。其教学过程，既要关注课中的议题引导，也要关注课前的前置学习与课后的效果评价。因此，教师的教学设计既要参考学情与课标，又要预设学生的课堂反馈与课后的量化评价，还要参考文言群文中多个文本的整体性与内在逻辑性。不是对全部文本平均用力，而是有详与略、重点与难点的教学规划；不是为了功利性的刷题和考试，而是以学生的长远和整体发展为出发点，培养学生的文言语感和语理，在学生的内心植入博大精深的传统文化基因，助推学生汲取文言文中的民族精神与智慧。

（二）注重微专题教学

微专题的教学需要给予学生一定的时间，需要创设真实的学习情境，还需要学生利用互联网收集学习资料。因此，在进行基于群文阅读的高中文言文课题化教学时，教师既要根据文言群文的议题设计一个个微专题，又要给予学生充分的前置学习时间，利用各个微专题，调动学生对文言文学习的持续积极性。学生为了完成一个个微专题，自然会调动已有的文言积累和学习经验，完成既定的微专题。在此过程中，学生实现了新旧知识与经验的重组、整合与内化。最终对文言文产生获得感、认同感。这些知识与能力、情感与态度，在单篇教学或灌输式课堂是很难达成的。但在基于群文阅读的高中文言文课题化教学中，师生的教学相长成为常态，特别是教师对“教”的内省和学生对“学”的自悟，同时，丰富的群文阅读资料也成为教与学的支架，有利于学生积累阅读文言文的经验。

（三）注重课题化教学

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”[4]的教学建议，课题化教学就为学生开展自主、合作、探究学习而提供了有效的实践策略。学生在课题化教学样态中，通过自主学习、分工合作、研讨探究，得到了获取和探求新知的体验，培养了既独立又合作的探究意识，提高了收集、重组和编辑信息的本领，锻炼了发现、分析和解决问题的能力。同时，学生在自主或合作探究课题的过程中达成了对中华优秀传统文化的发现与建构，形成了同中有异或异中有同的内省与自悟，完成了知识存在方式从“他有”到“自有”的转化，促成了学生在文言文课堂从被动接受到主动参与的转变，有利于学生提高阅读文言文的能力。

三、基于群文阅读的高中文言文课题化教学策略实施路径

基于群文阅读的高中文言文课题化教学策略实施路径按照“文字——文章——文学——文化”这一理念，以群文阅读为支架，以微专题或微课题为切入点，以积累文言文阅读经验、增进对中华传统文化的理解，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化为任务，构建文言文的课题化教学策略。具体实施为四种教学路径：

（一）梳理特殊文言现象的微专题教学路径

该路径主要是指在文言文教学中，教师在文字层面，以群文中的特殊文言现象为议题，设置一个个微专题，梳理重点文言实虚词、通假字、词类活用、古今异义、特殊句式、文化常识等文言现象，学生借助注释、工具书和互联网，或自主梳理、或合作梳理，实现对群文中的一个或多个文本进行文意疏通的教学范式。

有关释字、解词、理句等这类特殊文言现象的微专题，教师可不局限于群文的多个文本，可以结合已学或将学的文言文中的例子进行深化拓展，使学生对《课标》要求的各种文言现象能系统全面地理解和掌握。

例如，以统编高中语文必修上的四篇文言文《劝学》《师说》《赤壁赋》《登泰山记》为群文组文，设置“文言文知识梳理”的议题。在此议题下，又分出多个微专题（见图1）。

图1 文言文知识梳理

针对以上几个微专题，有的学生个人即可自主完成，如“通假字”“重点实虚词”的整理。“通假字”学生只要借助课文的注释即可整理出来，而“重点实虚词”学生可查阅最新版《古汉语常用字字典》（商务印书馆出版）整理出常见意项，当然，也可以学生分工合作整理。

有的需要小组合作、教师参与才可深化完成，如“古今异义”“词类活用”的整理。首先由学习小组找出疑似字词，然后全班汇总，最后由教师释疑、判定是否为“古今异义”或“词类活用”，教师要注意典型例子的讲解和可忽略的牵强例子。

有的必须师生探究才可拓展完成，如“特殊句式”“文化常识”的整理。“特殊句式”和“文化常识”比较复杂，教师可指导学生分类梳理，如“特殊句式”可分为判断句、被动句、省略句、倒装句、固定句等五个类型梳理，其中倒装句又可分成宾语前置句、谓语前置句、定语后置句、状语后置句四个类型，而每一个类型又可细分出若干个子类型，试以被动句为例（见图2）。

图2 被动句的子类型

总之，学生在翻译、解疑，归纳、梳理的过程中，一方面培养了文言语感和语理，另一方面也为鉴赏文本的内容、理解作者的内心、体会文本表达的思想、情感、观点等扫除了文字障碍。

（二）研读同类文学体式的微专题教学路径

该路径主要是指在文言文教学中，教师在文章层面，围绕一个议题选择文体相同的几个文本展开微专题教学。在对某个文体样式有了一定理解的基础上，教师引导学生透过文本表层的语言文字，研读其思想内涵，体会其审美追求，探究其文化价值，学习其表达艺术的教学方式。

如以北宋苏洵、苏辙父子二人的《六国论》和元代李桢的《六国论》组成群文议题“六国破灭观”，展开有关“史论文”的微专题教学。六国灭亡一直是历代学者深思的历史现象，他们各自从不同的角度探究原因，以史为鉴，苏氏父子和李桢的《六国论》就是具有代表性的篇目。三人由于立场、观点、角度不同，得出的结论也不同，但都能持之有故，言之成理，而且选材典型，论证严密，都有很强的说服力。因此，比较三者确立论点，选取材料、组织论证的不同方法，分析三者产生差异的原因，对师生从不同角度思考这类历史现象，乃至对议论文的教学和写作也是有益处的。

教师首先引导学生对此三篇的论点、论据和论证方法进行研读和比较，分析三者如何为各自的论点选择论据、组织论证，下图3可供参考。其次，在三篇研读比较的基础上，让学生探究哪一篇的立意最深刻，意义最高远。最后，让学生试以“我的六国破灭观”为题写一篇议论文。

图3 三篇《六国论》论点、论据、论证对比分析

在此过程中，学生既领会了作者的观点及其理性思维方式，鉴赏了文章的说理艺术，又学会了在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。

（三）鉴赏某个文学现象的微课题教学路径

该教学路径主要指教师在文学层面，基于某篇文言文的某一文学现象，选择多个体现这一文学现象的篇目，形成微课题，鉴赏其中蕴含的文学价值、民族审美趣味和现实意义的教学范式。这类微课题，篇目尽量选择初高中教材里的文本，这有利于师生对教材的二次开发，也可以是课外的文本，这有利于师生课外阅读的拓展。总之，只要能够激发学生学习文言文的兴趣、触动学生的思考、引发学生的文学共鸣，无论是同类的题材，还是同类的文体，甚至同类的写作方法等，都可以作为某个文学现象的微课题进行鉴赏。

如以《登泰山记》《石钟山记》《醉翁亭记》《小石潭记》组成群文议题“山水游记类散文鉴赏”，进行“古代山水游记文学鉴赏”的微课题教学。分析山水游记类散文是如何写景、说理、言志、抒情的。这一微课题的鉴赏步骤，可按以下几点展开：

1.挖掘写作背景，理解四篇游记的作者不同的写作目的及原因。

2.鉴赏景物描写，感知四篇游记有关景物描写的不同特点。

3.探究文学现象，分析古代文人为什么偏爱借山水游记来纪事、抒情、说理、言志。

4.比较古今异同，比较当代的山水游记文学与古代的山水游记文学的异同。

通过以上四点的课题化学习，学生领悟到古代文人倾向于将情志寄托于山水之中，从山水景观中寻找精神慰藉的挥之不去而又诉说不尽的山水情怀。在这样的微课题教学中，学生深刻感受到蕴含在文言文中的民族审美趣味，逐渐提升对传统文化的认同感、自豪感。

（四）探究某个文化现象的微课题教学路径

该教学路径主要是指教师在文化层面，基于某篇文言文显现的某种文化现象，拓展相似篇目，形成微课题，探究其中隐含的历史价值、文化价值和时代意义的教学范式。在这类微课题中，文化现象的切入点要仔细斟酌，指向性要具体明确，不能模糊抽象，要有利于学生通过自主或合作的学习方式对文化现象进行深广度的探究。因此，教师可选择故事性强、文意浅显，但文化内涵丰厚的文言文本进行群文组文。

如以《烛之武退秦师》《毛遂自荐》《唐雎不辱使命》《廉颇蔺相如列传》组成群文议题“论辩技巧”，进行“战国时期的外交论辩文化”的微课题教学，教师可从战国时期“合纵连横”“远交近攻”“钱财贿赂”“进献土地和美女”“军事援助”“军事威慑”“军事打击”等外交策略切入。再从各国之间的外交故事探究战国时期外交文化的特点。最后让学生理解包含“义”和“利”“情”和“理”的外交论辩文化。这一微课题的探究步骤，可按以下几点展开：

1.搜集战国时期的外交故事。小组合作整理战国时期各诸侯国之间的外交故事，归纳战国时期常见的外交策略。

2.分析战国时期的外交文化。小组合作找出四篇文言中体现外交文化特点的字词句，结合各国国力的强弱，理解战国时期以“利益至上、弱肉强食”为特点的外交文化。

3.探究四篇文言的论辩技巧。师生合作探究四篇文言各自的论辩艺术，并归纳总结四篇文言所体现的论辩技巧，如烛之武的“把握心理，以利劝退”，毛遂的“动之以情，晓之以义”，唐雎的“理直气壮，雄辩折人”，蔺相如的“不卑不亢，有理有据”。

4.联系现实学习论辩技巧。当下社会时有发生老人强行让年轻人让座或年轻人不愿给老年人让座的事件，对此，组织学生展开“年轻人该不该给老年人让座”的辩论。

总之，基于群文阅读的高中文言文课题化教学，不是文言文本的简单叠加，而是灵活运用精读、略读、浏览等阅读方法，对多篇文言进行对比分析、探究焦点、二次开发、融合建构的教学。教学过程不是松散无序的，而是连贯有序的；不是平均用力的，而是根据多篇文本形成的议题展开微专题或微课题的教学，它能引导学生有重点地研读文本，在自主、合作、探究的文言文学习中，用历史和现代的观念进行审视，思考传统文化的历史价值，挖掘传统文化的时代意义。

在新课标、新教材、新高考、新课程的大背景下，基于群文阅读的高中文言文课题化教学策略研究是改变教师单篇串讲灌输、学生机械训练的应试教学模式的一种有效尝试。它以“文字——文章——文学——文化”为理念，以文言群文阅读为支架，以微专题或微课题为切入点，既能激发学生阅读文言文的兴趣，又能使学生掌握各种文言现象，积累文言文的阅读经验，还能使学生养成文言语感和语理，提高文言文阅读能力，最终增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。

注释：

[1]于泽元、王雁玲、石潇：《群文阅读的理论与实践》，西南师范大学出版社，2018年，第75页。

[2]童敦彬：《以“文字——文章——文学——文化”的理念构建高中文言文教学的有效模式》，《中学语文》,2015年第9期，第18页。

[3][4]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第21页，第42页。