基于探究性学习的整本书阅读策略——以《红星照耀中国》阅读指导为例

侯志中 谭婷

探究性学习是以素养培养为目标，以问题探究为驱动，以高阶学习带动低阶学习，具有自主性、探究性和实践性的综合性学习方式，与新课程理念及语文课程标准的要求相契合。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：语文课程“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”[1]。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也指出：语文课程要“促进学生自主、合作、探究的学习方式”[2]。这些要求正是探究性学习所追求的育人方向。整本书阅读作为语文课程重要的组成部分，在语言学习运用方面有着量大质优的特点，是学生习得语言、涵养品性、塑造精神等落实学科核心素养培养的重要渠道；探究性学习则是对整本书阅读进行深度开发的有效模式。笔者以《红星照耀中国》阅读指导为例，从核心知识构建、探究性问题设计、探究性阅读实践、探究性学习阅读成果展示和探究性学习评价五个维度具体讨论探究性学习在整本书阅读中的实施策略。

一、探究性学习核心知识构建策略

探究性学习以素养培养为目标，这就决定了探究性学习的核心知识不指向零碎的知识，而是高度聚焦于学生的正确价值观、必备品格和关键能力。语文的核心素养主要包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面。[3]作为语文课程学习任务群之一的整本书阅读，其核心知识的构建当然也指向语文学科核心素养。

对于整本书阅读探究性学习的核心知识构建，要结合书册本身的教学价值及学生的学习层级来确定。《红星照耀中国》是美国记者埃德加·斯诺撰写的一部纪实性文学作品，它记录了作者从1936年6月至10月在中国西部红色区域的所见所闻。这本书编入统编本教材八年级上册，该册第一单元为新闻阅读、采访与写作，第二单元是回忆性散文及传记。从整个教材的编排体系来看，《红星照耀中国》一书的教学价值一目了然，那就是：了解新闻文体、回忆性散文和传记文学的文体知识；学习这一类文体阅读的方法；设计并实施阅读方案；获得这一类文章的自主阅读能力。基于此，笔者在组织学生对《红星照耀中国》进行探究性学习时，对阅读时需关注的核心素养和核心知识作了如下构建：

（表1：《红星照耀中国》探究性学习的核心素养和核心知识）

二、探究性学习问题设计策略

整本书阅读的探究性学习以问题为驱动，通过问题激发学生的探究性学习兴趣，通过问题引导学生由低阶层级的浅表性阅读向高阶层级的深度阅读转变，从而促进学生整本书阅读的真实、真正、深度发生。探究性问题主要有两类：一类是阅读驱动型问题，另一类是研读驱动型问题。

（一）阅读驱动型问题设计策略

阅读驱动型问题主要解决的是学生阅读动力问题。通过驱动型问题的设计，学生能够对所学习的内容产生兴趣，并进而生发进一步探究的欲望。驱动型问题的设计应着重从如何让学生建立与书册的联系这一角度考虑，让学生对这本书产生阅读兴趣，并持续保持这种兴趣，完成对这本书的通读。

针对《红星照耀中国》一书，笔者设计了两个阅读驱动型问题：

1.记者斯诺为什么要冒险去红区采访？行程中他有哪些发现？

2.在这位西方记者笔下，中国共产党伟大领袖的早期形象到底是怎样的？与影视剧中的一致吗？

这两个驱动型问题的设计将学生与《红星照耀中国》这一本书建立起了某种联系，即学习驱动。为了让学生在一段较长的时间（如一个月）内对该书始终保持探究的欲望，笔者对每一章节的阅读又设计了如下驱动型问题：

（表2：《红星照耀中国》整本书阅读驱动型问题设计）

（二）研读驱动型问题设计策略

研读驱动型问题主要解决的是学生的阅读深度问题。研读驱动型问题的设计能够促进学生的学习由浅表性的低阶学习向深层次的高阶学习转变。浅表性的低阶学习主要让学生了解“是什么”，深层次的高阶学习则是要让学生在阅读中提取信息、归纳要点、整合资料、生发观点，发展鉴赏、运用、创造能力。通过探究性的专题学习，学生的阅读深度得以发生——实现核心知识的构建，获得阅读素养的提升。在学生通读书册的基础上，笔者设计了如下研读驱动型的问题引导学生进行专题性的探究性学习：

1.专题一：领袖人物和红军将领的革命之路（撰写采访记录单）。

（1）人物的外貌与言行；（2）人物的家庭出身与家庭成员；（3）参加革命的原因；（4）参加革命后的经历。

2.专题二：长征的那些人和事（撰写“长征”主题展览项目策划书）。

（1）长征的起因；（2）长征的路线；（3）长征的几件重大事件；（4）长征中面临的困难；（5）长征的历史评价。

3.专题三：共产党人的信仰与精神（撰写小论文）。

（1）共产党人信仰与精神的来源；（2）长征精神的意义；（3）长征精神的当代价值与意义；（4）当代青年如何继承和弘扬长征精神。

4.专题四：说说你眼中的作者（组织“重走长征路”研学旅行活动，撰写研学攻略）。

（1）斯诺的红区探险之旅；（2）斯诺与中国革命。

三、探究性阅读实践策略

整本书阅读实践的起点为“读”，落点为“探”，其过程主要有两个阶段。第一阶段是学生以个体的、独立自主的、以驱动型问题为引导的整本书通读；第二阶段是学生以小组合作学习形式、以研读驱动型问题为引导的整本书研读。在学生个体通读阶段，教师引导学生拟定阅读计划，并按计划完成整本书的通读。在《红星照耀中国》的通读中，学生的阅读计划如下：

第一周：阅读第一至四章，主题是“到红区去”。

第二周：阅读第五至八章，主题是“在红区”。

第三周：阅读第九至十二章，主题是“离开红区”。

第四周：梳理总结，主题是“我的阅读收获”。

在这样一份阅读计划的实施中，学生以驱动型问题为指引，边读边整理、边思考，实现知、行、意合一的真阅读、真学习、真体验。当然，在学生个体的自主阅读过程中，教师并不是学生学习的旁观者，而就是学生学习的参与者，如适时督查学生阅读进度、检查学生阅读效果等，确保学生的阅读深入、持续进行，顺利完成通读任务。

在学生小组研读阶段，学生以六至八名学生为一个学习小组，每个学习小组围绕某一研读问题分工合作，开展专题性的研读活动。在这一过程中，教师要引导学生选择探究专题、拟定探究计划、实施探究活动、整理探究成果。

如学生针对研读驱动型问题二拟定了如下研读计划：

（表3：《红星照耀中国》整本书阅读研读驱动型问题设计）

学习小组在这样一份研读计划的指导下，针对某一专题开展探究性的阅读实践活动，再一次深入书册，有针对性地开展以专题探究为目的的书册阅读，在个人通读的基础上将整本书阅读引向深入，在小组讨论的过程中分享阅读体验，收获在自主、合作、探究性学习活动中的成果，获得“1+1〉2”的阅读效果。

四、探究性学习成果展示策略

成果展示是检验学生阅读效果的重要方式之一，没有成果展示环节是不完整的探究性学习活动。成果展示应以问题（学习任务单）为标准，以激励为原则，以展示为主要形式。

根据学生的两种阅读形式（个体通读和小组研读），成果展示也主要有两种形式：一是学生个体通读的成果展示，展示的内容主要是自己在通读书册中的笔记、阅读中的圈点勾画以及对每一个探究性问题的解答；第二种形式是小组研读的成果展示，展示的内容主要是小组研读的过程介绍和小组研读的终结性成果的展示和汇报。

五、整本书阅读探究性学习评价策略

学习评价是学生探究性学习活动的重要环节，是汇聚学习成果、形成学习策略、获得学科素养、提升学习能力的重要手段。学习评价分为过程性评价和终结性评价两种。在整本书阅读的探究性学习活动中，对学生个体的评价主要以过程性评价为主，关注学生读了没有；对学习小组的评价主要以终结性评价为主，关注学生读的深度如何。

例如，针对《红星照耀中国》一书的探究性学习，笔者设计了如下评价方案：

（表4：《红星照耀中国》整本书阅读个体通读评价表）

（表5：《红星照耀中国》整本书阅读小组研读评价表）

学习评价的目的不在于对学生的探究性学习进行考核评比，而在于以学习评价为手段，让学生在整个探究性学习活动中养成主动反思的习惯，进而提升学生探究性学习能力。基于此，对学生的学习评价应坚持如下原则：一是激励性原则，通过评价提升探究性学习效果，促进学生主动学习、主动建构、主动发展；二是过程性评价与终结性评价相结合的原则，既要关注学生学的过程，也要关注学生学的结果，保证学生学的过程，提升学生学的结果。

综上所述，探究性学习视域下的整本书阅读教学应突出问题意识，以问题为驱动，通过问题的解决促进学生的阅读不断深入；要突出主体意识，以学生为主体，充分发挥学生的学习主体作用，使其在个人通读和小组研读活动中不断强化阅读能力；要彰显深度学习意识，通过探究性学习的活动开展，引导学生在阅读、交流、分享和质疑中开展思辨阅读，提升其阅读思维品质；要突出语文生活意识，将语文学习由课内延伸到课外，打通语文课内学习与课外学习两个环节，丰富学生的阅读体验，丰盈学生的语文生活。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》，人民教育出版社，2018年，第8页。

[2][3]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第3页，第4-5页。